Valentine Mazurier

Habiter l’espace documentaire scolaire

Table des matières

1Spécificité du système éducatif français, le centre de documentation et d’information (CDI) des collèges et lycées a vocation à être un « lieu de formation, de lecture, de culture et d’accès à l’information »¹. Souvent étudié dans sa composante organisationnelle du point de vue pédagogique, l’espace de la documentation scolaire est convoqué ici à travers le prisme de l’habiter.

2Cet article prend appui sur des entretiens semi-directifs individuels menés dans des collèges de Gironde avec des professeurs documentalistes et des élèves volontaires de 5^e et 4^e choisis parmi les élèves fréquentant le CDI sur les temps hors-classe. Ces entretiens visent d’abord à restituer les regards des deux acteurs principaux qui utilisent ce lieu, les élèves d’une part et les professeurs documentalistes qui en ont la responsabilité d’autre part, mais aussi à comprendre comment ils l’habitent.

3Après avoir défini notre cadre théorique, nous étudierons la variété des frontières individuelles qui composent l’espace documentaire et examinerons enfin les modes de cohabitation développés par les acteurs.

Cadre théorique

4Si le langage commun associe facilement l’habiter et le foyer, le sens que nous lui attribuons dépasse son acception géographique courante et revêt une dimension anthropologique. Pour M. Segaud (2010), l’habiter est un fait anthropologique, point de vue également défendu par M. Lussault (2007 : 45) qui définit l’habiter comme « la spatialité typique des acteurs individuels [qui] se caractérise par une forte interactivité entre ceux-ci et l’espace dans lequel ils évoluent. »

5En ce sens, les possibilités d’habiter sont aussi variées que les individus. Nous n’habitons pas les lieux de façon uniforme ni unique, mais chaque individu les « poétise » (De Certeau, 2004) en fonction de ses expériences, des interactions, et du contexte. L’habiter nous apparait comme une notion opérante pour traiter l’espace dans ses interactions avec l’action et les usages, suivant en cela l’analyse certaldienne de M. Stock (2015) qui préfère rapprocher l’habiter du faire, et plus précisément du « faire avec » l’espace. Ainsi l’habitabilité du lieu n’est pas envisagée comme un ensemble de qualités observables et énumérables propres au lieu et à son aménagement, elle relève de l’expérience des acteurs, collégiens et professeurs documentalistes, qui vivent et expérimentent ce lieu.

6L’espace documentaire tel que nous l’envisageons ne se réduit pas à une simple juxtaposition de lieux ; l’espace documentaire scolaire du début du XXIe siècle n’est pas un lieu physique auquel on aurait ajouté un lieu numérique. Nous ne souhaitons pas considérer l’espace physique et l’espace numérique en concurrence, mais les envisager dans leur continuum d’usages. L’espace documentaire est appréhendé dans sa globalité comme un espace d’expériences.

7Comme le précise le philosophe et historien J.M. Besse (2013), habiter, c’est toujours aussi cohabiter. Cohabiter, c’est partager un espace avec ses pairs mais aussi l’ensemble des acteurs qui font usage du lieu (professeur documentaliste et élèves). Les apports de la sociologie de la traduction (Callon, 2006) nous autorisent même à aller plus loin encore dans notre conception de la cohabitation. Si nous envisageons l’espace documentaire comme un réseau constitué d’éléments actifs, la cohabitation prend un sens très large. Elle ne se réduit pas aux seuls acteurs humains, mais intègre, à un même niveau, toutes les unités non humaines. Toutes contribuent au fonctionnement de l’espace documentaire vu alors comme un réseau d’actants.

Un espace protéiforme

8Les limites qui composent l’espace documentaire sont propres à chaque individu et dépassent la seule dimension matérielle ou architecturale. La prescription professorale, l’usage et la norme juridique sont autant d’éléments organisateurs qui permettent aux acteurs de borner et structurer l’espace documentaire qu’ils expérimentent au quotidien dans leurs pratiques informationnelles.

9Le repérage des élèves dans l’espace documentaire constitue une de nos interrogations. À ce titre, l’encyclopédie Wikipédia apparait comme un élément essentiel dans le paysage des ressources numériques utilisées par les élèves dans le cadre des travaux de recherche demandés par les professeurs.

10La consultation de Wikipédia est, pour certains élèves, un premier passage obligé dans leurs recherches : « ben la première page où je vais c’est Wikipédia et après je regarde. Des fois je prends des informations ou je résume ». Certains soulignent l’efficacité de Wikipédia et n’utilisent qu’elle, car elle donne toutes les informations nécessaires tandis que d’autres utilisent l’encyclopédie selon leurs besoins parce que « quand même on apprend pas mal de choses sur Wikipédia ». Souvent citée et commentée, elle est pourtant peu utilisée.

11Souvent sans que nous ne leur posions la question, les élèves ont émis un avis circonspect sur l’encyclopédie collaborative. Cette attitude ne semble pas venir du professeur documentaliste exclusivement, mais de l’ensemble du corps professoral, comme l’exprime cette élève « « les professeurs ils nous disent que c’est pas très sûr des fois ». Une circonspection souvent proche de la méfiance. La représentation de Wikipédia comme un espace peu fréquentable est partagée par nombre d’élèves interrogés qui l’excluent de leur espace de ressources de référence.

12On retrouve dans les entretiens les raisons invoquées par G. Sahut (2014) pour justifier des opinions négatives vis-à-vis de l’encyclopédie : la connotation négative de l’aspect contributif et son corollaire, le manque de fiabilité qui repose également sur la question de l’exactitude. Le chercheur qualifie ces appréciations de rares avant le niveau troisième, mais nous les avons pourtant fréquemment entendues dans les entretiens que nous avons menés sur les niveaux cinquième et quatrième. La méthodologie qualitative choisie ne nous permet pas de conclure à une augmentation croissante du sentiment de défiance envers Wikipédia, mais nous autorise à affirmer que cette question reste éminemment actuelle d’un point de vue citoyen comme d’un point de vue pédagogique.

13Les expériences racontées autour de cet objet documentaire sont multiples. Un élève raconte son expérience malheureuse de recherche sur le bœuf, que Wikipédia n’indiquait pas, selon lui, comme un bovidé. Depuis cette expérience fondatrice, il dit ne plus aller sur Wikipédia ni même sur les ordinateurs en général pour faire ses recherches, d’où son expérience qu’il érige en principe « c’est plus vrai dans les documentaires que dans les réseaux sociaux, sur Wikipédia et tout ça ».

14L’interdit documentaire peut également survenir après une expérience qui n’est pas liée à l’élève lui-même, mais orchestrée par le professeur. Une collégienne raconte, qu’au CDI comme chez elle, elle ne va « surtout pas dans Wikipédia » « parce que je sais qu’il y a tout le monde qui peut y accéder, qui peut mettre n’importe quoi ». Elle raconte comment, une année, un professeur a piégé la classe en alimentant un article de fausses informations abondamment reprises par les élèves dans leur devoir. Cette anecdote renvoie à la question de l’acceptabilité documentaire (Sahut, 2014). En créant cette expérience, ce professeur déclare de facto l’inacceptabilité documentaire de Wikipédia dans le cadre de son cours, et, sans le savoir, au-delà. Un pan important du web demeure inexploité, formant ainsi un paysage tronqué.

15L’interdit laisse parfois la place à la stratégie, moins radicale, de l’évitement : « je vais pas trop sur Wikipédia parce qu’apparemment c’est pas sûr » « alors du coup je prends d’autres sites qui sont en bas de Wikipédia, parce que Wikipédia c’est toujours le premier site ». D’autres mettent en place des stratégies légitimées de croisement et de comparaison tandis qu’un autre élève l’utilise comme un centre de gravité référentiel : « je vais sur Wikipédia c’est seulement pour vérifier que j’ai pas loupé des liens qui pourraient m’envoyer justement sur des sites que j’ai pas vus »

16Ainsi, pour ces élèves, Wikipédia n’apparait pas nécessairement comme une ressource majeure en termes de contenu, mais apparait de façon très nette comme une balise, point de passage obligé, ou, au contraire, obstacle à éviter, qui leur permet de mieux délimiter leur zone de recherche sur le web.

17Dans un autre domaine enfin, la sécurisation et la traçabilité des déplacements individuels de chacun telles qu’elles sont mises en place dans l’espace, engendrent également une frontière d’un nouveau genre (Paquot, Lussault, 2012). Lors des entretiens avec les professeurs documentalistes, une frontière de nature technique et a priori immatérielle apparait de façon bien réelle. C’est la frontière qu’impose le « Cadre de référence des services d’infrastructures numériques d’établissements scolaires et d’écoles » publié par le Ministère de l’Education Nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche². La procédure SSO (Single Sign On) d’identification individuelle de chaque utilisateur qui accède au réseau est obligatoire sur le plan de la responsabilité juridique. Si cette procédure standardisée permet, du point de vue de l’Institution, d’ordonner, de sécuriser et de simplifier l’accès aux ressources, elle apparait dans les usages comme une entrave à la libre circulation à l’intérieur de l’espace.

18Au cours des entretiens, aucun professeur documentaliste ne remet explicitement en cause ce fonctionnement, mais il est abordé en creux quand sont évoqués les terminaux mobiles. Ces terminaux, qu’ils soient attendus ou déjà en fonctionnement, sont jugés de façon positive, pas seulement pour eux-mêmes, mais aussi en comparaison aux postes fixes traditionnels installés dans les CDI comme l’exprime ce professeur documentaliste « parce que là quand on a des petites recherches, on est obligé d’aller sur un ordi, d’ouvrir ta session, d’aller sur le site du collège, d’ouvrir e-sidoc³, ça prend 1/4 d’heure. Dès fois, t’aurais une tablette, hop tu regardes ». La commodité immédiate liée à l’accès direct et le gain de temps qui en résulte pour les recherches sont également mis en avant « moi ce serait plus pour aller sur internet, faire une recherche, contourner la session, ça prend trois minutes ». Avantage également relevé par un autre professeur documentaliste « il n’y a pas pas de session, c’est en free ». C’est précisément cette absence d’authentification qui peut transformer les modalités de travail des élèves et faciliter le travail collaboratif car « ils ne sont pas obligés d’être en rang sur les postes, là. La tablette, elle tourne, ils sont trois autour d’un bureau ça tourne. ». Ces équipements apparaissent, au-delà des applications spécifiques qu’ils proposent, comme des moyens réels de contourner une frontière a priori imperceptible mais qui contribue à enfermer l‘espace sur lui-même plutôt qu’à favoriser des interrelations fécondes.

19À l’inverse, ce sont aussi les usages qui agissent comme des éléments d’organisation spatiale. Dans un des CDI, ce sont, de fait, en premier lieu les activités qui organisent le fonctionnement et la vie du CDI. En entrant, chaque élève doit s’inscrire sur un poste dédié pour l’activité qu’il souhaite accomplir dans le CDI. Ce dispositif a vocation à organiser symboliquement et spatialement les activités menées au CDI. Si ces activités ainsi référencées peuvent apparaître comme des points figés sur une carte ou un menu déroulant, elles ne paraissent pas contraindre les élèves à un usage unique du dispositif. La mobilité actionnelle peut être dictée, par exemple, par des contraintes organisationnelles mises en place par le documentaliste. Sur les ordinateurs, comme l’explique un élève, « il y a 30 minutes pour faire passer plusieurs personnes » donc nécessairement les élèves inscrits à une activité « à l’ordinateur » passent ensuite à une activité de nature différente.

20L’approche favorisée est, selon les propres mots d’un professeur documentaliste, celle des usages. La catégorie d’activité appelée « détente créative » qui regroupe les activités de loisirs éducatifs sur table a été proposée cette année « j’en ai vu arriver avec leur carnet de coloriage, alors je me suis dit ‘bon ben je vais le prévoir ’« L’action des élèves contribue à modifier de façon importante le dispositif programmatique. Le dispositif actionnel est co-construit par l’élève et le professionnel sous l’impulsion de celui-là. Ce choix, pour reprendre la terminologie de P. Rabardel (1995), procède d’une approche plus instrumentale que techno-centrique. Ce ne sont pas les ressources utilisées qui dictent les activités, mais les usages fixés, ainsi que ceux observés des élèves qui deviennent déterminants et à leur tour prescriptifs. En créant cette nouvelle catégorie dans le menu déroulant, la documentaliste assigne une place à cette activité qui peut désormais avoir lieu au CDI.

Un espace de cohabitation

21Les documentalistes interrogés identifient clairement que la sociabilité peut constituer un projet d’usage en soi : les élèves viennent discuter ou « être ensemble » au CDI. Cet usage est également exprimé par les élèves eux-mêmes. À une question posée de façon individuelle et singulière à la deuxième personne du singulier, certains élèves répondent directement par l’emploi du pronom personnel [on] « on s’assoit là » « on se pose, on lit » associant directement les pairs comme une présence évidente à côté du [je].

22En investissant le CDI sur un mode social, les collégiens braconnent dans un espace conçu, si l’on se conforme aux recommandations officielles, avant tout comme un espace pédagogique. Cette importance de la sociabilité qui transparait dans la grande majorité des entretiens coïncide avec les études des pratiques culturelles adolescentes comme celle de G. Pronovost (2013), qui montre que la nature de l’activité compte moins que le partage de ladite activité avec des amis, ce qu’exprime ainsi un élève : « Bah des fois c’est ça qui fait le truc c’est que si le copain il est pas…, si on a pas d’ami au CDI, eh beh c’est pas très très marrant quoi ».

23La recherche de sociabilité peut même aller jusqu’à conditionner l’usage du dispositif documentaire proposé : une élève dit ne pas utiliser les ordinateurs au CDI « parce qu’en fait sur ordinateur on est, on doit être un par ordinateur, et souvent comme je viens avec mes amies, j’ai plus envie d’être avec mes amies que d’être seule sur l’ordinateur ».

24Cette dimension sociale est parfois renforcée par l’offre documentaire elle-même. C’est le cas des jeux de société proposés par un professeur documentaliste. Historiquement opposé au travail, le jeu est une activité qui nécessite et génère des interactions sociales qui lui sont propres, et qu’il médiatise, auxquelles s’ajoutent les interactions classiques du groupe : « je préfère qu’ils jouent à un jeu de société tous autour d’une table que à un jeu sérieux là, entre guillemets. Chacun devant son truc. Finalement je trouve que c’est pas plus mal en termes de convivialité, c’est un jeu de société ça s’appelle, c’est pas pour rien non plus » Pour le professionnel, il semble que l’expérience vécue soit plus importante que l’intérêt pédagogique et éducatif du jeu. À la solitude en présentiel du jeu en ligne s’oppose un usage social du jeu traditionnel qui justifie, à lui seul, sa présence au CDI. Le professionnel lui confère un statut d’objet de médiation sociale plus que d’objet informationnel.

25La sociabilité permise au CDI trouve du côté des élèves sa matérialité la plus achevée dans la table ronde. En tant qu’espace fermé, elle permet d’exercer un contrôle sur l’espace et les personnes autorisées à l’occuper. Elle permet la reconstitution d’une aire amicale empêchée dans d’autres espaces de l’établissement « des fois en permanence on a pas le droit d’être à côté des amis, ils nous mettent un par table ». Elle permet à la fois le travail collectif et individuel. Sa forme circulaire favorise les interactions entre pairs comme l’exprime cette élève « C’est mieux on peut toutes se voir, alors que dans les tables carrées on doit, on est obligé de tourner la tête et tout, alors que dans les tables rondes on jette juste un coup d’œil et c’est bon ».

26La cohabitation n’est cependant pas toujours volontaire, elle est aussi parfois subie. La cohabitation avec les élèves qui viennent pour se réchauffer apparait comme un point de cristallisation « c’est pas que ça me gêne, mais je trouve ça pas correct d’utiliser un endroit pour faire ça, juste pour se réchauffer, alors que de base c’est pour travailler ». L’élève convoque un usage de référence, à savoir le travail, qu’il oppose à un usage détourné, voire déviant. Pour d’autres, il ne s’agit pas tant non plus d’une gêne personnelle qui nuirait à leur travail, que d’un manquement à un usage normé « Les professeurs y font pas ce métier pour avoir des élèves pour le chaud ». Cet usage dénote, aux yeux des autres, un défaut d’affiliation de certains élèves qui n’ont pas incorporé les allant-de-soi propres aux fréquentants du CDI.

27Pour expliquer comment il se repère dans le CDI, un collégien raconte « Bah c’est vachement simple, d’abord je vais à gauche, là il y a un petit coin avec plein de gens assis en cercle avec des BD autour ». Les élèves constituent l’élément principal du repérage spatial tandis que les ressources apparaissent comme un élément périphérique ; la cohabitation concerne des éléments actants de nature diverse auxquels chaque individu donne un poids variable.

28Si la cohabitation implique des acteurs dotés d’une intentionnalité partageable, elle convoque aussi des actants qui, sans le savoir, façonnent l’organisation de l’espace. Ainsi un professeur documentaliste explique qu’il avait envie, il y a plusieurs années, de modifier la cotation de la littérature, mais qu’il ne le fit pas en raison du système adopté par la médiathèque voisine car « là-bas ils retrouvent la même chose qu’ici, et ça s’est bien. Et il n’y avait pas de médiathèque pendant X années. Donc je pouvais vivre tranquille et faire un peu ce que je voulais. Donc du coup je sais pas si je le faire au final, parce qu’effectivement maintenant c’est pareil là-bas ». Bibliothèque et centre de documentation et d’information sont ainsi liés dans une relation d’interspatialité symbolique mise au service des élèves.

Conclusion

29En restituant et en resituant la parole des acteurs, notre analyse nous permet de dépasser les discours institutionnels, tantôt injonctifs tantôt performatifs, qui accompagnent les politiques d’équipement des espaces scolaires. Elle fait apparaitre des écarts intra- et extra-catégoriels dans l’usage d’un lieu certes commun, mais néanmoins expérimenté de façon plurielle. L’espace de la documentation scolaire considéré de façon dynamique et expériencielle est un espace singulier habité par les acteurs, et profondément lié à leurs actions individuelles et collectives. À la complétude d’un paysage documentaire figé, nous opposons un lieu vivant et toujours inachevé (Prado, 2010).

Bibliographie

Notes

Pour citer ce document

Quelques mots à propos de : Valentine Mazurier

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