Enseignement et communication
La communication dans la relation d’autorité : éclairages des sciences de l’éducation
Table des matières
Texte intégral
1Les sciences de l’éducation étudient les faits éducatifs et certains d’objets spécifiques, selon des approches disciplinaires plurielles convoquées par un (ou une équipe de) chercheur(s), produisant ainsi des savoirs particuliers. Dans nos recherches sur l’autorité enseignante, nous avons montré que la communication dans toutes ses dimensions corporelles, verbale et non verbale (regards, gestes, position dans l’espace, déplacements et distance…) jouait un rôle essentiel dans la transmission des messages d’autorité. Dans ce texte, nous préciserons ce que nous entendons par relation d’autorité. Puis, nous montrerons en quoi la relation d’autorité est spécifique aux humains. Nous aborderons alors la littérature scientifique consacrée à la communication dans la relation d’autorité enseignante, pour terminer par quelques résultats issus de nos recherches.
Qu’est-ce qu’une relation d’autorité ?
2La relation d’autorité est une relation transitoire articulant l’asymétrie et la symétrie entre le détenteur d’une autorité statutaire et celui sur lequel elle s’exerce, qui naît d’une volonté d’influencer de la part du premier et recherche la reconnaissance du second, par l’obéissance et le consentement, en visant qu’il s’engage dans un processus d’autorisation de soi.
3Cette conception se différencie de l’autoritarisme, relation où le détenteur d’une fonction statutaire exerce une domination sur l’autre afin d’obtenir de lui une obéissance inconditionnelle, sous la forme d’une soumission. En position centrale, il a le contrôle exclusif de la communication, détient et fait circuler l’information en s’adressant à tous de façon impersonnelle. Il assure l’ordre des échanges, maintenant les sujets sous sa dépendance. Les interactions dans le groupe sont nulles et prohibées.
4L’autorité charismatique use de la séduction au lieu d’utiliser la force, mais sa finalité reste de soumettre l’autre à ses volontés en engendrant la dépendance, non l’autonomie. En outre, parce que les liens affectifs sont aléatoires, cette modalité relationnelle tenant à des traits de personnalité surexpose le sujet qui s’en réclame. La transmission des messages d’autorité passe par des pressions psychoaffectives, des manipulations exercées sur un groupe ou des sujets, mobilisant la séduction, voire la culpabilisation et le chantage à l’amour.
5Il existe aussi une représentation sociale tenace : certaines personnes seraient dotées d’une autorité « naturelle » dont d’autres seraient dépourvues. En éducation, un « bon » professeur détiendrait une autorité qui s’imposerait d’elle-même, du fait d’une personnalité exceptionnelle et/ou parce qu’il détiendrait le savoir. Cette conception occulte la question de l’autorité effective : si l’autorité est naturelle, alors plus besoin de chercher à comprendre comment s’y prendre pour l’exercer et inutile de s’y former. Elle masque aussi toute tentative de compréhension des enjeux subjectifs et tout effort d’élucidation des dynamiques inconscientes présents dans la relation d’autorité.
6Au plan sociétal, la question de l’autorité prend place dans un contexte de mutation des conceptions et des pratiques. L’autorité traditionnelle, patriarcale a perdu son caractère transcendant au profit du principe de rationalité. Elle ne fait plus consensus social et les institutions qui l’incarnent sont contestées, parfois au risque d’évacuer toute contrainte, mais sans préserver le corps social d’un autoritarisme insidieux ou assumé. Cette crise s’explique en partie par le développement de l’individualisme et de l’autonomie personnelle, qui incite les dépositaires d’une autorité statutaire à recourir soit à l’autorité dite « charismatique » ou « naturelle », soit à refuser l’autorité ou à en transférer l’exercice à d’autres. Dans l’éducation, elle serait illégitime et anti-éducative. Des phénomènes d’inversion des places générationnelles sont observés (Marcelli, 2003). Or, toujours, l’absence d’intervention, la non prise en compte d’un conflit, l’évacuation d’un problème sont des messages adressés à celui qui attend une réponse. Elles interrompent la relation, renvoient le sujet à lui-même, manifestant une forme d’indifférence à son égard. Observons enfin que si le savoir continue d’occuper une place déterminante dans nos sociétés, la légitimité de ses énoncés est interrogée de toutes parts et en permanence, ce qui n’est pas sans conséquences sur ceux qui les produisent, les transmettent et doivent les acquérir.
L’autorité, aux fondements de l’humanisation, consubstantielle du lien humain et principe régulateur du lien social
7Partant de la paléontologie, Daniel Marcelli (2003) explique comment la relation d’autorité est née chez les premiers humains. Les activités de chasse nécessitaient une communication destinée à coordonner, anticiper et contrôler les actions « compte tenu de la vulnérabilité individuelle. Dans la chasse, la dépendance au groupe devait être maximale et la réussite de l’entreprise comme la survie de chacun dépendait de la stricte obéissance aux règles établies » (p. 163). La vie en société de même que certaines formes de communication spécifiques à l’espèce humaine semblent avoir conditionné sa survie. Un mode de relation analogue s’est instauré dans la relation d’éducation pour garantir la sécurité du petit d’homme, permettre son développement, assurer la survie et la pérennité de l’espèce.
8En établissant des liens avec la psychologie du développement primo-infantile, Daniel Marcelli (2003) propose une théorie des origines psychologiques et sociologiques de la relation d’autorité. Le lien social d’autorité est un principe fondateur de l’humanisation, qui commence avec la quête du regard de l’autre. De la naissance à l’âge de quatre ans environ, il se constitue par intériorisation d’une limite structurante. Ainsi, le regard interrogatif du jeune enfant envers le parent et la réponse de celui-ci crée un « lien d’autorité silencieux », une limite protectrice dans l’exploration du monde. L’auteur nomme « partage d’attention » ou « regard partagé » cette relation spécifique à l’espèce humaine : « dans (…) la première année, le partage d’attention est habituel : quand le bébé regarde un objet, la mère aussitôt le regarde aussi. Par la suite, vers la fin de la première année, l’échange de regard devient pour le jeune enfant un guide précieux : quand il explore son environnement, très régulièrement il recherche le regard de l’adulte qui est avec lui, sa mère, son père, pour savoir s’il peut continuer son exploration ou s’il doit s’arrêter » (p. 174). Marcelli ajoute trois conditions d’efficacité à cet échange communicationnel : « une proximité relative, une répétition suffisante de ce type de séquence, une cohérence dans le contenu » (p. 174). Sur ce point, il insiste sur l’adéquation entre l’expression du visage du parent et le contenu de sa communication verbale, car « l’enfant se guide sur le sens préalable et implicite de la communication » (p. 174, 175). Une communication non paradoxale est donc capitale pour que le signal d’autorité soit reçu. Visage et surtout regard de l’adulte proche sont pour l’enfant de véritables régulateurs comportementaux. Enfant et parent intériorisent ainsi durablement un modèle de relation de confiance.
La communication dans la relation d’autorité enseignante
9La littérature de recherche consacrée à la communication dans la relation d’autorité enseignante montre l’imbrication des dimensions verbales et non verbales.
10Le professeur met en œuvre des compétences verbales : mots qu’il choisit et dont il s’assure de la compréhension ; usages de la voix (hauteur, intonation et modulations ; puissance, volume ; rythme, débit ; respiration ; adéquation au sens explicite du message). La communication verbale du message d’autorité se spécifie par la présence des trois caractéristiques l’autorité éducative : le transmetteur doit être identifié comme détenteur d’une position asymétrique ; il a la volonté d’influencer l’autre ; cette influence doit être reconnue et acceptée (Bochenski, 1979). En outre, certaines modalités s’apparentant à une communication « démocratique » sont signalées : distribution équitable de la parole, capacités d’écoute et de dialogue, acceptation du conflit comme facteur de progression, communication congruente, messages centrés sur la situation, guidage de l’élève, message « je ».
11Les compétences non verbales sont étudiées aux niveaux de l’opérationnalité et des significations. Les enseignants efficaces utilisent une communication non verbale riche, alors que les enseignants inefficaces communiquent peu corporellement (Genevois, 1992). La capacité à gérer deux situations simultanément et à intervenir au moment approprié sont deux compétences en matière d’autorité éducative. Ajoutons la proxémique (usage de l’espace) et la distance enseignant/élève, fondamentale en cas de risque de basculement dans le rapport de force ; la gestualité (posture, tonus corporel, gestes intentionnels adressés à autrui), sans négliger l’écart entre l’intention de l’émetteur du geste et l’interprétation qu’en fait son destinataire ; les expressions du visage, le regard (fixe ou soutenu, détourné de la situation, « balayage » de la classe avec arrêt puis reprise ; alternance).
12Mais l’observation de comportements non verbaux efficients ne dit rien du sens qu’en donne chaque sujet. La communication corporelle de l’enseignant recèle des significations inconscientes (Pujade-Renaud, 1984). Le langage du corps « parle » la dimension statutaire de son autorité (maîtrise sur l’autre, contention, position narcissique, rôle de l’estrade, représentations socioculturelles de l’autorité liées à la différenciation sexuelle). Exposé, ce corps est l’objet d’interprétations contradictoires de la part des élèves, influençant considérablement la communication réciproque. Ces savoirs corporels peuvent-ils être orientés dans le sens d’une conception éducative de l’autorité ? Un ouvrage récent (Cifali, Grossmann et Périlleux, 2018) peut permettre d’y répondre.
13Dans d’autres travaux, l’enseignant maîtrisant la relation d’autorité possèderait des savoirs proches de ceux de l’acteur : travail de la voix, mise en scène du corps, « présence » (Runtz-Christan, 2000). Une telle position questionne l’(in)authenticité de la relation pédagogique. Paradoxalement, des savoirs empruntés au jeu théâtral peuvent l’aider à mieux communiquer en classe, en étant à la fois plus professionnel et davantage lui-même (Hannoun, 1989). Ainsi, loin d’être contradictoires, travail corporel et travail de l’inconscient poursuivraient un même objectif de distanciation psychique.
14Un dernier ensemble de travaux étudie les pédagogies coopérative (Freinet) et institutionnelle (Oury), qui modifient sensiblement les relations de communication en classe. Sylvain Connac (2017) définit la coopération, d’une part « dans le rapport au savoir […] comme ce qui découle des pratiques d’aide, d’entraide, de tutorat et de travail en groupe », d’autre part « par l’organisation de démarches de projets, de conseils coopératifs, de jeux coopératifs et de marchés de connaissances » (p. 151). Il a étudié précisément à quelles conditions ces modalités permettaient une communication entre élèves et avec l’enseignant favorisant les apprentissages. Dans ce contexte, les interventions de l’enseignant sont moins fréquentes, donc mieux entendues. La visée est, selon Alain Marchive (2008), de susciter « l’engagement volontaire de l’élève sans occulter les conditions didactiques nécessaires à l’appropriation des connaissances », c’est-à-dire « la mise en œuvre des conditions de la dévolution ». L’auteur parle d’« autorité didactique » (p. 114).
15Avec la pédagogie institutionnelle, c’est « un ensemble de techniques, d’organisations, de méthodes de travail, d’institutions internes » qui se substitue à l’autorité de l’enseignant seul. Parce qu’enfants et adultes sont placés « dans des situations nouvelles et variées qui requièrent de chacun engagement personnel, initiative, action, continuité », des conflits surviennent « qui, non résolus, interdisent à la fois l’activité commune et le développement affectif et intellectuel des participants. De là cette nécessité d’utiliser, outre des outils matériels et des techniques pédagogiques, des outils conceptuels et des institutions sociales internes capables de résoudre ces conflits par la facilitation permanente des échanges affectifs et verbaux » (Vasquez et Oury, 1967, p. 245). L’équivalent fonctionnel de l’autorité est ici l’organisation du groupe, son institutionnalisation. Parmi les lieux de parole de la classe, le conseil est central. Grâce à une loi et un rituel qui font autorité en garantissant la possibilité d’échanges sécurisants, il permet de régler des conflits (Pesce, 2013), de réguler les modalités de partage et de contrôle du pouvoir dans le groupe (par des prises de décisions, par l’élaboration de règles). Garant du cadre éducatif, l’enseignant conserve un droit de veto.
Quelques résultats issus de nos recherches
16En utilisant l’entretien d’explicitation pour mettre au jour comment des enseignants s’y prenaient pour exercer leur autorité dans des situations contextualisées (Robbes, 2010), nous avons établi qu’une grande quantité d’informations sensorielles était prise avant et dans l’action, privilégiant les registres visuel, auditif et spatial. Ces prises d’information orientent l’action du professeur vers un exercice éducatif de l’autorité, à condition que les intentions qu’il prête à ceux sur lesquels elles s’exercent en permettent une interprétation aussi juste que possible. À l’examen des savoirs d’action utilisés, les interventions verbales dominent. Certaines s’avèrent très efficaces : l’appel à la réflexion de l’élève ; le haussement de ton ; la modification du contenu de la communication ; l’inscription des interventions dans une temporalité basée sur l’information des élèves, l’explication, la persuasion, la justification des décisions prises, la réflexion, l’énoncé des buts ou des sous-buts poursuivis par l’enseignant ; la variété des interventions verbales chez un même enseignant ou au contraire, l’absence d’intervention verbale, la non-intervention ; l’attente (interruption de l’action) lorsqu’un élève transgresseur cherche à mettre en spectacle le conflit. Certains savoirs moins fréquemment utilisés, liés au corps, sont parfois plus efficaces : des savoirs de positionnement marquant dans l’espace la position statutaire du professeur ; des déplacements stratégiques et un travail de la distance physique professeur/élève ; l’usage des regards ; le recours à des solutions matérielles ; certains gestes. Ajoutons que différer le règlement d’une situation conflictuelle est efficace lorsqu’il est utilisé. Tout en dédramatisant et en apaisant le conflit, il permet la poursuite de l’action ordinaire du professeur.
17Par l’entretien clinique de recherche, nous avons appréhendé des représentations, intentions et significations de la communication enseignante (Robbes, 2016). Un professeur qui ferait autorité la rendrait visible, avec l’intention de « faire passer un message ». Une présence physique et psychique se traduirait à travers l’attitude, la posture ou la fermeté, qui renverraient à des élèves l’image d’un enseignant confiant en lui. La communication de l’autorité d’un enseignant serait aussi instantanément associée au haussement de ton. Il viserait, selon les interviewés, soit à s’imposer en maintenant un rapport de force, soit à indiquer une limite nette ou à redire le cadre. Les enseignants qui se situent dans le premier cas seraient habités par des sentiments de peur (d’échouer, des élèves). Les seconds seraient davantage en mesure d’énoncer une parole d’autorité, un interdit structurant (Ginet, 2007). Cela suppose de leur part une capacité de distinguer les situations qui les appellent (celles se référant à l’asymétrie des places générationnelles et institutionnelles), les conditions de cette énonciation et de sa reconnaissance par un élève. Ce qui ferait problème à un enseignant tiendrait dans sa capacité de s’autoriser cette parole, sans remords. Pour être acceptable par des élèves, formuler un interdit nécessiterait des techniques de communication qui relèvent de la pédagogie. Ainsi, le sens de l’interdit ne serait pas confondu avec la personne qui l’énonce. Le regard d’un enseignant nécessiterait peu de dépense d’énergie. De même, certains gestes deviendraient des rituels permettant d’éviter d’imposer une parole, mais à condition que la signification en soit partagée. Quant à l’humour, parce qu’il crée une communication paradoxale en brouillant les places et les repères, il obligerait les interlocuteurs à s’accorder très précisément sur le sens des messages, pour prétendre participer de l’autorité. Il permettrait aussi de catalyser la violence inhérente à la relation d’autorité. Pour évaluer ces modalités de communication, les interviewés retiendraient d’abord l’efficacité pratique, puis l’éthique.
Conclusion
18Ces recherches nous enseignent qu’au lieu de chercher de « bonnes pratiques » reproductibles, il importe d’être attentif à la signification des gestes attribuée par les acteurs eux-mêmes dans la situation qu’ils vivent. De là, il est possible de dégager des principes guidant les actions, laissant aux acteurs une liberté d’apprécier ce qu’il convient de faire en contexte et compte-tenu des contraintes institutionnelles.
19Ce n’est donc pas par l’application mécanique d’attitudes mais par une réflexion continue et réitérée sur son action qu’un acteur apprend, construit, évalue la pertinence de ses réponses, les réajuste ou les modifie. De plus, dans la perspective d’une autorité éducative, où l’enjeu consiste à maintenir quoiqu’il arrive le lien à l’autre afin de lui permettre de devenir progressivement un sujet toujours davantage auteur de lui-même, la mesure de l’efficacité des actions considère aussi leur valeur en termes de finalités éthiques.
20Enfin, il faut se féliciter que dans les métiers de la relation humaine, les sujets ne soient jamais réductibles aux catégorisations des chercheurs. Rendre compte de l’incomplétude de nos recherches et de la complexité des communications, c’est reconnaître la spécificité des sujets et préserver leur liberté, à l’opposé de formes plus ou moins visibles de contrôle social, modalités contemporaines d’assujettissement.
21Bochenski Joseph M., Qu’est-ce que l’autorité ? Introduction à la logique de l’autorité, Paris, Cerf, 1979, 137 p.
22Cifali Mireille, Grossmann Sophie et Périlleux Thomas, Présences du corps dans l’enseignement et la formation. Approches cliniques, Paris, L’Harmattan, coll. Clinique et changement social, 2018, 202 p.
23Connac Sylvain, Enseigner sans exclure. La pédagogie du colibri, Paris, ESF, coll. Pédagogies, 2017, 224 p.
24Genevois Guy, « Etho-psychologie des communications et pédagogie », Revue Française de Pédagogie, n° 100, juillet-août-septembre 1992, p. 81-103.
25Ginet Dominique, « La portée structurante de l’interdit : éléments pour une « clinique » de l’autorité », Tréma, n° 27, 2007, p. 47-55.
26Hannoun Hubert, Paradoxe sur l’enseignant, Paris, ESF, coll. Sciences de l’éducation, 1989, 283 p.
27Marcelli Daniel, L’enfant chef de la famille. L’autorité de l’infantile, Paris, coll. Essais et Documents, Albin Michel, 2003, 304 p.
28Marchive Alain, La pédagogie à l’épreuve de la didactique. Approche historique, perspectives théoriques et recherches empiriques, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, coll. Paideia, 2008, 152 p.
29Pesce Sébastien, « Face aux incidents : instituer la parole », in Robbes B. (coord.), L’autorité éducative. La construire et l’exercer, Amiens, SCÉREN-CRDP d’Amiens et CRAP-Cahiers pédagogiques, coll. Repères pour agir, 2013, p. 64-67.
30Pujade-Renaud Claude, Le corps de l’enseignant dans la classe, Paris, ESF, coll. Sciences de l’éducation, 1984, 156 p.
31Robbes Bruno, L’autorité éducative dans la classe. Douze situations pour apprendre à l’exercer, Paris, ESF, coll. Pédagogies, 2010, 265 p.
32Robbes Bruno, L’autorité enseignante. Approche clinique, Nîmes, Champ social, coll. Prévenir les violences à l’école, 2016, 260 p.
33Runtz-Christan Edmée, Enseignant et comédien, un même métier ? Paris, ESF, coll. Pédagogies Essais, 2000, 138 p.
34Vasquez Aïda et Oury Fernand, Vers une pédagogie institutionnelle, Paris, Maspéro, coll. Textes à l’appui, 1967, 288 p.