Amandine Kervella, Céline Matuszak et Béatrice Micheau

La place du journaliste dans l’éducation aux médias : témoin,
expert ou éducateur ? Regard sur le nouveau dispositif de résidence-mission de journaliste

Table des matières

1La mise en place de l’« Éducation aux Médias et à l’Information » (ÉMI) au sein de l’Éducation Nationale en 2015 et 2016 a offert l’opportunité à un ensemble d’acteurs médiatiques, institutionnels et associatifs de débuter, renouveler ou amplifier leur engagement dans cette « éducation à » à la cohérence encore incertaine (Maury, 2016). Après les séries d’attentats de 2015, cette politique éducative s’inscrit dans un ensemble de discours, de la part de l’État comme de certains acteurs médiatiques, faisant un lien, peu problématisé, entre « mauvais » usages des médias numériques chez les jeunes, radicalisation et/ou complotisme. C’est dans ce contexte que prend place le dispositif de « résidence-mission de journaliste » mise en œuvre par certaines DRAC¹ dans différentes régions de France. Dans le discours institutionnel des médias et de l’école, ce contexte est relié aux bouleversements plus profonds des régimes de production et de partage des informations et des savoirs que représente le « numérique » (Proulx, 2009). Entre panique morale sur les pratiques numériques des adolescents et reconfiguration des autorités, crise économique et professionnelle du journalisme et des médias de masse, et crise politique, se créent et s’articulent deux dispositifs (Foucault, 1976), celui de l’ÉMI et celui des résidences de journalistes.

2Autour de l’idée que le journaliste, « professionnel » des médias serait en même temps un expert (Garric et Léglise, 2012) et un témoin (Cordonnier, 2015) de ce que les médias apporteraient à la vie démocratique (liberté d’expression, esprit critique et opinion), ces « résidences-mission » s’inscrivent différemment dans les territoires. Dans le Nord Pas-de-Calais, elles sont intégrées au dispositif plus ancien des CLÉA². Faire participer un journaliste à une politique éducative sur le territoire est à la source de propos à la fois confiants et inquiets du côté des tenants du dispositif, et ceci pour la même raison, son rôle politique. À la fois garant de la démocratie et potentiellement porteur d’une parole critique, le journaliste fait l’objet d’attentes ou de désirs, si ce n’est contradictoires, parfois difficiles à réconcilier : restaurer la confiance dans les discours médiatiques, défendre ou éduquer à la valeur de la liberté d’expression, témoigner de sa participation au débat public, faire connaître son métier voire le défendre, lutter contre les « risques » du numérique, participer au développement d’une pédagogie de projet au sein de l’école, transmettre ses compétences professionnelles aux adolescents, éduquer aux récits médiatiques, former à l’esprit critique…

3L’hétérogénéité et les contradictions de ces convocations nous ont amenées à questionner à la fois la logique dispositive de ces résidences et les manières dont les acteurs, du côté des commanditaires, du côté des journalistes et du côté des acteurs éducatifs (enseignants, animateurs, éducateurs) se sont emparés du dispositif dans une série de tâtonnements. Au croisement de leurs intentions, en situation avec les enfants et les adolescents, ils travaillent le dispositif, en infléchissent les objectifs et surtout reconfigurent leur rôle. Des rôles attendus aux rôles compris, des rôles compris aux rôles vécus, les journalistes en résidence en arriveraient, à des degrés très divers, à interroger leur place et leur trajectoire, déplaçant ainsi cette mission première d’une confiance à restaurer dans l’autorité médiatique.

Méthodologie de recherche

4La recherche dont il est question dans cet article se focalise sur l’étude du dispositif de résidence-mission tel qu’il est déployé en Nord-Pas-de-Calais³. Pour étudier ce dispositif éducatif (Barrère, 2013), le choix a été d’articuler plusieurs méthodes qualitatives afin de nous situer au croisement des problématiques pédagogiques et organisationnelles. Un de nos objectifs était en effet, dans le même moment, de saisir la diversité des usages selon les acteurs et de mesurer le caractère prescripteur du dispositif. Nous avons pour cela mené une analyse des discours tenus sur et pour la mise en place du dispositif par ses acteurs (une vingtaine d’entretiens dont les 5 journalistes en résidence), une analyse discursive des documents d’accompagnement du dispositif, des textes programmatiques de l’Éducation Nationale sur l’ÉMI, ainsi que des observations ethnographiques des projets mises en œuvre dans ces résidences (plus de 150 heures). Nous présentons donc dans cet article certains des premiers résultats d’une recherche encore en cours⁴.

Rôles attendus du journaliste en résidence : entre esprit critique et citoyenneté

5Comme le précisent les appels à candidature dédiés, le dispositif que nous étudions repose sur le recrutement d’un journaliste « en vue d’une résidence-mission menée à des fins d’éducation aux médias, à l’information et à la liberté d’expression5 ». Il est plus précisément demandé au journaliste “d’accompagner” des équipes d’acteurs éducatifs locaux afin de favoriser « la meilleure perception possible […] des enjeux liés à l’information et à la liberté d’expression, à une connaissance et à une pratique éclairée des différents médias. » Et l’ensemble des appels à candidature de préciser que la résidence-mission aura pour objectif : « de faire découvrir le métier de journaliste et ses problématiques actuelles, de sensibiliser aux enjeux de la liberté d’expression, de donner à voir et à comprendre le processus de production de l’information et d’aider à son décryptage, d’encourager le développement d’une pratique consciente et responsable des différents médias, des réseaux sociaux et d’Internet de façon générale ». À travers le dispositif de résidence-mission, se donnent donc à voir des attentes institutionnelles différentes en matière d’ÉMI.

L’ÉMI dans le cadre des résidences-mission

6Un des objectifs pédagogiques attribués à la résidence-mission est l’acquisition de compétences et de savoirs chez les jeunes ciblés par le dispositif. Ce programme articule l’acquisition d’une littératie médiatique qualifiable de « traditionnelle » (car renvoyant à la connaissance des médias de masse) et une littératie médiatique pouvant être qualifiée de « nouvelle » (Landry et Basque, 2015) car renvoyant aux usages du « numérique ». L’accent est ici mis sur la première avec une forte mise en avant de la question de la liberté d’expression. On notera en outre que les savoirs et compétences liées à la « nouvelle » littératie numérique se concentrent ici sur le développement d’une pratique éthique des environnements numériques, sans viser d’autres habiletés (maîtrise documentaire, maîtrise de l’informatique, etc.) qui, elles, sont présentes dans les programmes ou certifications au sein de l’Éducation Nationale. « L’éducation à ... » telle qu’elle est portée par le dispositif apparaît alors plus comme une éducation aux médias de masse pensant une opposition, en partie artificielle, entre ce qui serait de l’information médiatique (Infonews) et ce qui n’en serait pas. Elle renvoie en outre implicitement à des objectifs sociaux et politiques associés à la question de la démocratie et de la citoyenneté. En cela, elle fait d’une part largement écho à la manière dont l’ÉMI s’est développée en France, spécialement à travers les activités du CLEMI⁶ (Frau-Meigs et al., 2014). D’autre part, elle témoigne aussi d’un contexte de création spécifique, celui du lendemain des attentats de janvier 2015. Tous les acteurs institutionnels chargés du déploiement du dispositif sur les territoires concernés ont d’ailleurs évoqué ces événements (et la circulation supposée forte de « théories du complot » à cette occasion) pour expliquer la mise place du dispositif jugé de ce fait « nécessaire ».

7Les rencontres avec les acteurs institutionnels viennent cependant nuancer ce premier constat. D’un côté, les objectifs apparaissent plus englobants que ne le laissent penser les appels à candidatures, tout en s’inscrivant toujours dans une perspective civique. La « résidence-mission » peut ainsi être présentée comme visant à “donner des clés pour prendre une décision », à aider les jeunes « savoir s’engager », à les « faire grandir dans leur rapport aux médias ». D’un autre côté, ces objectifs sont également exprimés à travers des problématiques liées au rapport global à la culture. Se donne ici à saisir l’importance du contexte organisationnel dans lequel se met en place le dispositif de « résidence-mission ». Comme nous l’avons précisé, ce dispositif est porté par la DRAC. Il est mis en œuvre sur le territoire par des responsables administratifs relevant principalement des services dédiés à la culture. Le fait que les résidences-missions soient en outre incluses dans le cadre des CLÉA renforce une plasticité du dispositif dans ses objectifs comme dans son organisation. La manière dont les CLÉA sont habituellement mis en œuvre est en effet présentée comme basée sur la co-construction de projets singuliers, fruits d’une rencontre entre un artiste et une équipe pédagogique.

Le rôle attendu du journaliste par les différentes institutions

8L’analyse du processus de recrutement des journalistes pour les résidences-mission permet de préciser les attentes des différentes institutions non seulement en ce qui concerne le rôle du dispositif mais aussi celui du journaliste recruté dans ce cadre.

9Si un cahier des charges a bien été établi pour le dispositif, il ne fixe pas avec précision une hiérarchie de critères qui conduisent à la sélection du journaliste en résidence. Un critère central est celui de recruter un « vrai » journaliste, c’est-à-dire un journaliste professionnel, repérable par le fait qu’il soit titulaire de la carte de presse. Dans les discours des acteurs institutionnels, est d’ailleurs particulièrement présente l’idée selon laquelle la légitimité d’un journaliste à mener une résidence-mission à des fins d’éducation aux médias, est avant tout fondée sur ce professionnalisme. Le journaliste possèderait obligatoirement les compétences et les savoirs requis pour atteindre les objectifs du dispositif. Comme l’expliquait une responsable de la DRAC : « Le ministère part du principe qu’on met les professionnels qui savent ». Pourtant, l’observation du processus de sélection des journalistes permet de faire émerger la prise en compte d’un autre critère important, à un second niveau et moins clairement formulé : celui d’une expérience pratique de l’ÉMI, interprétable comme la recherche de compétences et de savoirs d’ordre éducatifs. Cette hiérarchisation des critères entre professionnalisme et expérience éducative constitue un paradoxe auquel seront confrontés les journalistes recrutés, sur le terrain.

Les rôles du journaliste en résidence : entre métier désiré, métier pratiqué et nouvelles compétences

Le choix de la résidence comme opportunité professionnelle face aux difficultés d’exercices du métier

10Les différents travaux universitaires sur les évolutions du métier de journaliste décrivent des conditions de travail qui ont considérablement transformé l’entrée dans le métier mais aussi les trajectoires (Leteinturier, 2014). L’étude des candidatures, à travers les dossiers déposés et les premiers entretiens réalisés, donne ainsi à voir deux tendances nettes : globalement les candidats sont soit de jeunes journalistes, en début de carrière, voire à la sortie d’école, soit des journalistes au parcours vraiment beaucoup plus étoffé.

11Lors des entretiens menés, certains jeunes journalistes ont fait état d’expériences professionnelles les ayant confrontés à la manière dont se fabriquait aujourd’hui l’information. Le manque de créativité et la routine des tâches, le désir d’enrichir leurs parcours, de rencontrer des acteurs peu visibles dans les médias ont pu être aussi des arguments qui ont mené à faire de l’éducation aux médias pour retrouver une certaines liberté. Des journalistes en fin de carrière, ayant parfois eu une expérience très significative dans des rédactions de premier plan (Libération, RFI, etc.) justifient leurs candidatures par une envie de partager leur expérience professionnelle, d’exercer autrement leur profession, de se confronter à nouveau au terrain, permettant de redonner du sens à un quotidien professionnel.

La volonté de réhabiliter avant tout les journalistes et parfois les médias, dans leur rôle démocratique

12Chez les jeunes journalistes avec une trajectoire à la fois riche et fragile, l’idée est bien de donner à voir les contraintes et les difficultés du métier pour l’humaniser, en lui donnant corps, par la rencontre. Une journaliste parle ainsi d’envie « d’incarner » la profession. Cette envie résonne avec des propos tenus par tous les journalistes rencontrés (à une exception près) : leur lassitude du discrédit porté sur le métier et « des fantasmes » sur l’ensemble des médias. D’ailleurs, au cours de nos observations, nous avons en effet pu constater un premier niveau de discours fortement critique porté par l’ensemble des collégiens et lycéens sur les « médias », même si derrière cette unanimité se cachent des raisons différentes à ce rejet : discours anti-système, critique des représentations médiatiques dominantes, de la visibilité des uns et de l’invisibilité des autres, imaginaire déçu du journaliste héros de la vérité, difficulté à se repérer dans la masse des informations… Or, si la plupart des journalistes rencontrés apparaissent très attentifs aux critiques portées à l’encontre des « médias » et des « journalistes », c’est aussi parce qu’ils fondent (à une exception près) leur engagement dans le dispositif par une volonté de défendre la liberté d’expression, la nécessité qu’existent des médias indépendants, pour garantir la démocratie. La défense de la liberté d’expression est un argument qui revient avec beaucoup de force dans leur discours, sans que ce concept ne soit questionné : elle fut pour certains un point fort de leur parcours avant la résidence.

13Même si les journalistes en résidence peuvent développer des discours parfois très critiques sur des réalités de la profession (manque de temps, précarité, marronniers…) et des productions journalistiques, leur volonté de réorienter les jeunes vers une critique plus nuancée des médias traditionnels, car plus éclairée, est très présente dans leurs motivations. Un des journalistes (journaliste 2), fort d’une expérience antérieure de pratiques journalistiques et d’éducation aux médias dans les quartiers populaires, développe le discours le plus critique sur les médias. Dénonçant comme les autres les conditions du métier, il articule ses propos à une pensée critique sur les représentations médiatiques et leurs modes de production. Il est d’ailleurs celui qui a exprimé le plus de doutes quant à son inscription professionnelle dans le champ du journalisme, et ce, depuis son entrée dans une école de journalisme.

Mieux comprendre les pratiques médiatiques des jeunes et participer au développement de l’esprit critique

14Les pratiques médiatiques des jeunes sont perçues (avant la résidence) comme différentes des pratiques propres des journalistes interrogés (même si elles peuvent s’en rapprocher), plus généralement comme nouvelles, fondées sur un usage des réseaux sociaux. L’accès aux réseaux sociaux est d’ailleurs, majoritairement, envisagé positivement, comme une ouverture exceptionnelle sur le monde. D’un côté, tous les journalistes envisagent aussi leur résidence comme un terrain d’enquête journalistique qui pourra leur permettre de mieux comprendre le rapport des jeunes aux médias. De l’autre, un élément récurrent dans leurs discours est bien l’idée que l’ÉMI devrait donner des outils de compréhension du monde pour pouvoir faire ses propres choix en tant que citoyen (journaliste 3, 5). Les journalistes en résidence ont ainsi pris à cœur ces missions de sensibilisation/éducation à la citoyenneté en travaillant notamment sur des thématiques autres que la seule fabrication de l’information. La période électorale a grandement favorisé différents projets de mise en situation de création de candidats fictifs et de débats. Un des journalistes (le journaliste 2) s’est cependant interrogé sur le caractère possiblement instrumental d’un dispositif pensé au lendemain des attentats de Charlie Hebdo et donc sur sa capacité à y développer des projets véritablement émancipateurs et visant à l’augmentation du « pouvoir d’agir » des jeunes.

Des rôles compris aux rôles vécus : premiers éléments d’analyse

15Finalement, les acteurs éducatifs ayant fait appel aux journalistes l’ont fait de manière très hétérogène, donnant alors naissance à des places et des rôles variés pour ces derniers : c’est au croisement d’une variété de rôles, allant du simple témoin à l’expert, et de places, allant de l’animateur à l’enseignant qu’a été vécue leur mission par les journalistes. Différents modèles d’intervention ont de ce fait pu être explorés par les journalistes : des ateliers sur un temps long, des interventions concentrées sur une semaine ou plus éclatées dans le temps. Parfois, le journaliste considéré comme l’expert du travail médiatique, est convié à intervenir en tant que témoin actif prêt à répondre aux questions des enfants, mais aussi des animateurs. Il n’est pas spécifiquement attendu de lui une posture éducative. Mais lorsque la conduite de la classe est partiellement voire totalement laissée au journaliste, celui-ci est amené à jouer plusieurs rôles au risque de la confusion sur les objectifs de sa prise de parole : celui qui témoigne de son expérience, celui qui défend une corporation, celui qui enseigne une ou des notions, celui qui prévient des risques/qui lutte contre de « mauvaises pratiques », celui qui gère le groupe classe. Un des paradoxes les plus marquants de cette multiplicité des rôles qu’ils jouent (parfois à leurs corps défendants) est de tenir un discours à la fois valorisant et critique sur leur métier. Un tel discours joue sur des valeurs que le dispositif ÉMI demande de promouvoir mais qui induisent, pour ce faire, d’opérer plusieurs glissements critiques : de la liberté d’expression à la déontologie journalistique, de la déontologie journalistique à l’« objectivité » des discours médiatiques, du travail de l’enquête à la loi de proximité. Et c’est bien dans ces glissements que chacun des journalistes observés, vivant les ambiguïtés du dispositif, est amené à réfléchir à son rôle social et aux manières d’exercer son métier (Lemieux, 2010).

Conclusion

16Attachés à rendre compte des contingences du métier, les journalistes ont navigué, selon les situations, entre enseignement et témoignage sur des notions comme la liberté d’expression contre la censure, l’information d’actualité contre l’information en général, le média traditionnel contre les réseaux sociaux, le journalisme (la volonté d’éclairer) contre la communication (la volonté d’influencer), l’objectivité contre l’opinion personnelle. L’envie de dialoguer avec les enfants et adolescents les ont très souvent amenés, au cœur et au cours du travail dans les classes, à faire un travail d’éclaircissement de ces notions, à sortir de ces oppositions binaires et souvent peu fécondes. C’est dans les joies du faire ensemble, dans le partage du goût d’in-former qu’ont été travaillées les compétences d’écriture, de mise en images et en sons pour alors mieux questionner les conditions de production de l’événement et du récit médiatiques.

17Engagés dans un dispositif de prescription, acteurs de la médiation, les journalistes ont à la fois négocié avec les attentes du dispositif, appris à jouer des rôles différents pour finalement questionner leurs pratiques et faire évoluer leur trajectoire. Ils ont ainsi témoigné avoir, à des degrés divers, découvert l’engagement des enseignants avec leurs élèves, avoir appris à enseigner, développé une autre vision des adolescents, et notamment des adolescents des quartiers populaires. Leur parcours professionnel se trouve alors enrichi d’une posture plus réflexive (voire radicalement critique) et d’une implantation dans le territoire donnant naissance à un désir renouvelé de trouver le temps et les moyens d’exercer un autre journalisme.

Bibliographie

Notes

Pour citer ce document

Quelques mots à propos de : Amandine Kervella

Quelques mots à propos de : Céline Matuszak

Quelques mots à propos de : Béatrice Micheau

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