Eloria Vigouroux-Zugasti

Circonscrire notre approche scientifique : questionner les « compétences informationnelles »

Table des matières

1“Main tenant, tenant en main le monde”. C’est ainsi que Michel Serres décrit « Petite Poucette » dans son discours portant sur les nouveaux défis de l’éducation, à l’Académie française en 2011, repris dans un court essai publié en 2012 (Serres, 2012). Il est vrai que le numérique s’est aujourd’hui infiltré dans toutes les facettes de notre existence, mêlant vie professionnelle et vie personnelle, brouillant les limites de nos différents statuts, autorisant autant les sociabilités physiques (IRL) que les liaisons numériques, mais surtout nous libérant d’un accès à l’information contraint par l’ici et maintenant de la personne (Devauchelle, 2012). Maintenant, tenant en main le monde, « petite Poucette » qui a grandi avec un accès quotidien à Internet est présente depuis une dizaine d’années dans nos universités. Une université qui, comme lieu de savoir, est amenée à prendre en compte le numérique dans son fonctionnement, ses modalités d’enseignement et d’apprentissage, mais aussi dans ses relations aux jeunes gens qui la fréquentent, et arrivent avec leurs pratiques, leurs usages, leurs représentations et leurs attentes. L’université n’apparaît plus aujourd’hui à leurs yeux comme un lieu unique d’accès au savoir, concurrencé par les multiples ressources que propose internet. Pourtant, rassembler ainsi cette classe d’âge sous un vocable unique (qui fait florès dans les médias) demande à être discuté (Thomas, 2011), ainsi que le constatent Sylvie Octobre (2014) ou Anne Cordier (2015) avec leurs enquêtes respectives : les adolescents et jeunes adultes d’aujourd’hui, loin de former un groupe homogène, constituent une population disparate au sein de laquelle existent de profonds clivages en termes de culture et compétences informationnelles. Ces travaux soulignent également que les 15-25 ans, s’ils ne sont pas dénués de compétences certaines sur le plan numérique, expriment également de profonds besoins en matière de recherche, d’analyse et de traitement de l’information (Le Crosnier, 2013), notamment en lien avec le sentiment d’infobésité (Sauvajol-Rialland, Shenk, 2013) que génèrent la recherche et la gestion d’informations, souvent considérées comme particulièrement difficiles, voire anxiogènes, par une partie des étudiants dans le cadre de leur travail universitaire.

2Avec le projet « compétences informationnelles des étudiants en licence » (CIEL) nous souhaitons contribuer tant scientifiquement que de façon plus opérationnelle à la compréhension des mécanismes en jeu dans l’appropriation des démarches et outils de recherche, validation, analyse, appropriation, capitalisation et réinvestissement de l’information afin de proposer un outil susceptible de les accompagner dans celles-ci, sous forme d’un serious-game¹.

Un champ scientifique interdisciplinaire

3Notre questionnement se positionne scientifiquement à la rencontre des sciences de l’information et de la communication, des sciences de l’éducation et de l’informatique². Ainsi, le projet CIEL s’inscrit dans un vaste champ de travaux scientifiques interdisciplinaires, invoquant selon les approches et auteurs aussi bien des pratiques informationnelles (Kennel, 2014), une littératie numérique (Bros, 2015), informationnelle (Deuff, 2012) ou encore médiatique (Fastrez, 2011), une culture informationnelle (Chapron et al., 2010) ou numérique (Devauchelle et al., 2009), ainsi que la translittératie (Bousquet, 2015)³, ou encore l’éducation aux médias (Landry, 2017). Cette « liste à la Prévert »⁴ révèle des approches distinctes d’un seul et même objet et a déjà fait l’objet de nombreuses analyses et réflexions. Pour autant, sans entrer pleinement dans les débats qui agitent ces différentes approches, nous souhaitons par cet article, positionner la réflexion en cours dans le cadre du projet CIEL.

4En France, voilà plus de quarante ans que se développent des travaux concernant l’éducation aux médias, portés par des enseignants, éducateurs, chercheurs, parents, etc. et qui se situent essentiellement sur un versant pédagogique, s’inscrivant dans le cadre scolaire et visant à « préparer et outiller la population à faire face à un environnement médiatique complexe, changeant et multiforme » (Landry, 2017). Initialement centrée sur l’éducation critique à l’information et en particulier à la presse, radio et télévision, cette réflexion évolue avec le développement des technologies numériques pour intégrer désormais l’analyse des processus de socialisation à l’œuvre dans le rapport des jeunes aux médias (Frau-Meigs, 2011) et des rôles respectifs que jouent dans celui-ci l’école et les différents acteurs des secteurs public, privé et civique. Ce champ, large et complexe constitue à la fois un objet de recherche et champ de connaissance, un ensemble de pratiques éducatives et une gouvernance propre établie sur des politiques publiques (Loicq, 2017).

5Le concept de littératie, plus récent⁵, est calqué sur le terme anglais literacy, défini par le dictionnaire Oxford comme « the ability to read and write » ou, en complément, « competence or knowledge in a specified area », à traduire par « l’habilité à lire et à écrire » ou encore « compétence ou connaissance dans un domaine spécifique ». Toutefois, cette littératie ne désigne pas seulement l’aspect fonctionnel de l’activité (lire, écrire, compter, etc.), mais prend en compte les enjeux et les opportunités offerts par ces facultés : intégration sociale, développement personnel, exploitation, par l’individu, de ses propres ressources, etc. Repris en France avec le concept de culture informationnelle, celle-ci peut également être définie comme « l’ensemble d’habiletés permettant d’identifier quelle information est nécessaire, ainsi que de localiser, d’évaluer et d’utiliser l’information trouvée dans une démarche de résolution de problème aboutissant à une communication de l’information retenue et traitée. Cet ensemble peut aussi se présenter comme une série de compétences qui permettront à l’individu de survivre et d’avoir du succès dans la « société de l’information » (Information Literacy Committee, 1995). Ainsi, la notion de compétence est-elle ici centrale pour appréhender la littératie.

6Toutefois, il faut souligner qu’à l’heure d’une société dominée par les technologies numériques, cette notion de littératie qu’elle soit informationnelle ou médiatique seule ne peut se suffire à elle-même. D’une part, les supports numériques impliquent de nouvelles méthodes de recherche d’information, imposées par les procédures propres à ces technologies. D’autre part, la multiplicité de sources, dont la qualité n’est pas toujours assurée, demande au lecteur une importante capacité à évaluer et à analyser l’information, capacité nécessitant de solides connaissances en la matière.

7Ceci nous amène à aborder la notion de translittératie. Cet objet de recherche est apparu entre 2005 et 2006 et étend la notion de littératie, notamment informationnelle, à des déclinaisons numérique et médiatique. L’universitaire britannique Sue Thomas la définit comme « l’habileté à lire, écrire et interagir par le biais d’une variété de plateformes, d’outils et de moyens de communication, de l’iconographie à l’oralité en passant par l’écriture manuscrite, l’édition, la télévision, la radio et le cinéma jusqu’aux réseaux sociaux » (Thomas, 2007). Celle-ci tend à se rapprocher de la culture numérique qui là encore se définit essentiellement par les compétences mobilisées dans les usages des technologies numériques, comme la « capacité d’une personne à aborder avec un esprit critique les informations qu’elle peut rencontrer dans les médias contemporains comme, par exemple Internet ou les réseaux sociaux. Ces compétences s’acquièrent par l’éducation aux médias ». (OCDE, Statistiques Canada, 2000).

8Enfin, la question des compétences est également bien présente dans la définition des pratiques informationnelles ici proposée : « la manière dont un ensemble de dispositifs, de sources formelles ou non, d’outils, de compétences cognitives sont effectivement mobilisés, par un individu ou un groupe d’individus, dans les différentes situations de production, de recherche, d’organisation, de traitement, d’usage, de partage et de communication de l’information. Nous englobons dans ce terme de « pratique » aussi bien les comportements, les représentations que les attitudes informationnelles de l’humain (individuel ou collectif) associées à ces situations » (Ihadjadene, Chaudiron, 2010).

9Ces différentes approches évoquent donc bien la question des compétences qui est l’angle par lequel nous souhaitons aborder notre projet.

L’approche par compétences

10Durant ces trois dernières décennies, la notion de compétence a connu un développement important tant dans la littérature scientifique que professionnelle, en lien étroit avec les mutations dans les organisations et le développement des nouvelles approches managériales. Un développement également corrélé à la récente prise de conscience de leur rôle déterminant dans la perspective de la nécessaire adaptation des individus aux mutations socio-économiques du monde professionnel où 60 % des métiers qui se développeront dans les décennies à venir n’existeraient pas encore⁶. Quelle que soit la probabilité de cette hypothèse, il semble évident que le domaine de la formation et en particulier des universités doit s’adapter afin d’accompagner les étudiants dans l’acquisition des connaissances et compétences qui leur permettront, au-delà de leur formation initiale, de poursuivre leur apprentissage de nouvelles compétences professionnelles, notamment celles leur permettant d’« apprendre à apprendre ».

11Cette adaptation de l’université aux nouveaux enjeux de formation peut passer par la mise en place d’une démarche agile et d’une approche par compétences (Chauvigné, Coulet, 2010). En effet, l’université⁷ est engagée depuis la fin années 90 dans le passage d’un paradigme fondé sur la transmission des savoirs académiques et une approche behavioriste à un paradigme centré sur des références cognitivistes, et une approche de l’appropriation des savoirs et de leur insertion dans des problématiques amenant à un renouvellement des approches pédagogiques à l’université. Toutefois, l’APC rencontre également certaines critiques, car potentiellement perçue comme susceptible d’inscrire les étudiants dans une dynamique exclusivement pratique visant à leur permettre d’acquérir des savoir-faire techniques, supposés adaptés pour tenir tel ou tel emploi particulier et délivrés uniquement dans les formations à visée professionnelle.

12Toutefois, on peut souligner que si, au sein de la littérature scientifique, les définitions contemporaines du concept de compétence en sciences humaines et sociales renvoient à une certaine instabilité sémantique et des approches théoriques contrastées, pour autant, toutes s’accordent sur le refus d’une approche behavioriste où les compétences se définiraient comme une réponse à un signal par un comportement automatisé, pour l’envisager comme un phénomène complexe par lequel les individus mobilisent « plusieurs savoirs, dans une situation et un contexte donné » (Le Boterf, 1999) ou encore « des ressources internes et externes pour faire face efficacement à une famille de tâches complexes pour lui » (Beckers et al., 2012). Les ressources internes ici évoquées renvoient à la trilogie : savoir/savoir-faire/savoir-être ou encore au sein du secteur de l’éducation : connaissances/compétences opérationnelles/compétences comportementales⁸.

13Tenant compte de ces différentes réflexions, le choix de l’identification des compétences⁹ que les étudiants mobilisent dans le cadre de leur recherche d’information nous amènera à comprendre scientifiquement comment l’étudiant :

• détermine la nature et l’étendue de l’information dont il a besoin

• accède avec efficacité et efficience à l’information dont il a besoin

• évalue de façon critique l’information et ses sources qu’il souhaite intégrer

• réutilise et valorise l’information recueillie

• utilise l’information de façon éthique et conformément à la loi

• développe de nouvelles compétences cognitives

Conclusion

14L’appropriation et la maîtrise des compétences informationnelles constituent pour l’université un enjeu majeur auquel le projet CIEL entend contribuer par ce travail de Recherche Design en Education¹⁰. Ainsi, les chercheurs inscrits dans ce projet tendent à intégrer une dimension pluridisciplinaire dans leurs travaux, afin de proposer des outils et des perspectives de formations adaptées aux nouvelles formes de recherche d’informations imposées par l’essor des modalités de recherches connectées et, ainsi, accompagner les étudiants dans la préparation de leurs vies professionnelles.

15BECKERS, Jacqueline, CRINON, Jacques et SIMONS, Germain, 2012. Approche par compétences et réduction des inégalités d’apprentissage entre élèves : de l’analyse des situations scolaires à la formation des enseignants. Bruxelles : De Boeck. Coll. « Pédagogies en développement ».

16BOURDELOIE, Hélène, 2013. L’appropriation des dispositifs d’écriture numérique : translittératie et capitaux culturel et social. In : Études de communication. Vol. n° 38, n° 1, p. 23-36.

17BOUSQUET, Aline, 2015. De l’EMI à la translittératie : sortir de notre littératie ? In : Docs pour docs [en ligne]. 17 juin 2015. [Consulté le 19 juin 2018]. Disponible à l’adresse : http://docpourdocs.fr/spip.php?article563.

18BROS, Frédérique, 2015. Devenir e-lettré : quels leviers et voies d’accès à l’écrit à l’heure de la littératie numérique ? In : Savoirs. 3 novembre 2015. Vol. N° 38, n° 2, p. 73-90.

19CHAPRON, Françoise, DELAMOTTE, Éric et BÉGUIN, Annette, 2010. L’éducation à la culture informationnelle : colloque. Presses de l’ENSSIB.

20CHAUVIGNÉ, Christian et COULET, Jean-Claude, 2010. L’approche par compétences : un nouveau paradigme pour la pédagogie universitaire ? In : Revue française de pédagogie. Recherches en éducation. 15 juillet 2010. N° 172, p. 15-28.

21CORDIER, Anne, 2015. Grandir connectés : les adolescents et la recherche d’information. Caen : C&F éditions.

22DEUFF, Olivier (Le), 2012. Littératies informationnelles, médiatiques et numériques : de la concurrence à la convergence ? In : Études de communication. vol. n° 38, n° 1, p. 131-147.

23DEVAUCHELLE, Bruno, 2012. Comment le numérique transforme les lieux de savoirs : le numérique au service du bien commun et de l’accès au savoir pour tous. Fyp éd.

24DEVAUCHELLE, Bruno, PLATTEAUX, Hervé et CERISIER, Jean-François, 2009. Culture informationnelle, culture numérique, tensions et relations. In : Les Cahiers du numérique. Vol. 5, n° 3, p. 51-69.

25DURPAIRE, Jean-Louis, RENOULT, Daniel, FRANCE. INSPECTION GÉNÉRALE DE L’ÉDUCATION NATIONALE et FRANCE. INSPECTION GÉNÉRALE DES BIBLIOTHÈQUES, 2009. L’accès et la formation à la documentation du lycée à l’université : un enjeu pour la réussite des études supérieures. Paris : IGEN, IGB.

26FASTREZ, Pierre, 2011. Quelles compétences le concept de littératie médiatique englobe-t-il ? Une proposition de définition matricielle. In : Recherches en Communication. Vol. 33, n° 33, p. 35-52.

27FRAU-MEIGS, Divina, 2011. Socialisation des jeunes et éducation aux médias : du bon usage des contenus et comportements à risque. Toulouse : Érès.

28IHADJADENE, Madjid et CHAUDIRON, Stéphane, 2010. Pratiques informationnelles : Questions de modèles et de méthodes. In : Études de communication, 2010. Vol. 2, n° 35.

29KENNEL, Sophie, 2014. Pratiques et compétences informationnelles des étudiants dans les espaces de formation en ligne [en ligne]. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation. Université de Strasbourg. [Consulté le 5 décembre 2018]. Disponible à l’adresse : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01148915/document.

30LANDRY, Normand, 2017. Articuler les dimensions constitutives de l’éducation aux médias. In : tic&société. Vol. 11, N° 1, p. 7-45.

31LE BOTERF, Guy, 1999. L’ingénierie des compétences. 2^e édition revue et augmentée. Paris : Éd d’organisation.

32LE CROSNIER, Hervé (éd.), 2013. Culturenum : jeunesse, culture & éducation dans la vague numérique. Caen : C&F éd.

33LOICQ, Marlène, 2017. De quoi l’éducation aux médias numériques est-elle la critique ? In : tic&société. Vol. 11, N° 1, p. 137-165.

34OCDE et STATISTIQUES CANADA, 2000. La littératie à l’ère de l’information : Rapport final de l’Enquête internationale sur la littératie des adultes, OECD.

35OCTOBRE, Sylvie, 2014. Deux pouces et des neurones : les cultures juvéniles de l’ère médiatique à l’ère numérique. Paris, France : Ministère de la culture et de la communication, Secrétariat général, Département des études, de la prospective et des statistiques : la Documentation Française.

36SAUVAJOL-RIALLAND, Caroline et SHENK, David, 2013. Infobésité : comprendre et maîtriser la déferlante d’informations. Paris : Vuibert.

37SERRES, Alexandre, 2012. La translittératie en débat : regards croisés des cultures de l’information (infodoc, médias, informatique) et des disciplines. In : Séminaire du Groupe de Recherche sur la Culture et la Didactique de l’Information, 7 septembre 2012.

38SERRES, Alexandre (dir.), 2009. Penser la culture informationnelle. In : Les Cahiers du numérique, vol. 3, n° 5.

39SERRES, Michel, 2012. Petite poucette. Éd. le Pommier.

40SIMONNOT, Brigitte, 2009. Culture informationnelle, culture numérique : au-delà de l’utilitaire. In : Les Cahiers du numérique. Vol. 5, n° 3, p. 25-37.

41STORDY, Peter, 2015. Taxonomy of literacies. In : Journal of Documentation, vol. 71, n° 3, p. 456-476.

42THOMAS, Michael, 2011. Deconstructing Digital Natives : Young People, Technology, and the New Literacies, Routledge.

43THOMAS, Sue et al., 2007. Transliteracy : Crossing divides. In : First Monday. Vol. 12, n° 12. En ligne : https://journals.uic.edu/ojs/index.php/fm/article/view/2060/1908. Trad. de François GUITE : « La translittératie », Relief, décembre 2007.

Notes

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