Xavier Inghilterra

Le « tout à distance » à l’heure du confinement total de la population

Table des matières

Introduction

Entre transmission et innovation

1Institution séculaire s’il en est une, l’université française est souvent tiraillée entre transmission et innovation. Pour son huitième centenaire, la faculté de médecine de Montpellier célèbre l’enseignement de la médecine occidentale au Moyen Âge quand, dans le même temps, l’Université Paul Valéry se voit dotée de 7 millions d’euros pour mener à bien son projet Nexus1 relatif aux humanités numériques. Pour l’enseignement à distance (EAD), force est de constater que les orientations stratégiques qui ont été prises ces dernières années sont plus manichéennes. Si nos homologues nord-américains ont été les premiers à expérimenter le « e-Learning » à l’échelle du G20, leurs caractéristiques géo démographiques ne leur laissaient aucune alternative (Inghilterra, 2016). Pour nous, européens, ce sont l’industrialisation de la formation et ses économies d’échelle qui ont ouvert la voie de l’EAD dans les structures privées et, dans un second temps, dans l’enseignement public.

2En mars 2020, des mesures sanitaires sans précédent sont mises en place pour freiner la pandémie du SARS CoV-2 ou plus communément du Covid-19. Du 17 mars au 11 mai 2020, c’est le système éducatif dans son ensemble qui bascule « à distance » pendant plusieurs mois, avant de réintégrer progressivement le présentiel en effectifs restreints2. Si certaines universités ^_ qui avaient déjà misé sur l’EAD ^_ ont bien géré les restrictions drastiques dues à la pandémie, mettre à distance étudiants et enseignants relève pour d’autres de la gageure. Cette crise sanitaire n’a pas tardé à révéler un clivage fort au sein de l’université française ; d’un côté une institution innovante, déjà positionnée sur la formation à distance et l’ingénierie pédagogique et, de l’autre, une institution plus encline au traditionalisme et à la pédagogie transmissive, ayant singulièrement manqué de réactivité aux premiers jours du confinement de la population. Un an après, des décrochages en masse et des situations de « détresse numérique » nous montrent combien les dispositifs de formation à distance devraient être mis en œuvre de façon réfléchie (Peraya, 2020), bien en amont de toute situation de crise.

3Cet état des lieux – non exhaustif – des usages universitaires en France et à l’étranger examine quelques pratiques pédagogiques qui, à brûle-pourpoint, se sont distinguées par leur efficacité sur le terrain. Il met en perspective les freins et opportunités observés lors de la mise à distance des protagonistes de la formation universitaire, en termes de pédagogie et d’évaluation, en contexte situé de crise sanitaire.

L’EAD au centre des débats

4Au lendemain du confinement, tous les regards se portent vers les potentialités de l’enseignement à distance. L’heure n’est plus à la circonspection car il s’agit concrètement de faire cours en ligne depuis chez soi à une classe entière. Ainsi, l’EAD jouit soudainement d’un regain d’intérêt à partir du mois de mars 2020. Les publications scientifiques référencées « enseignement à distance », « distance education » et « covid-19 » connaissent une hausse significative aux États-Unis et en France de février à novembre 20203. C’est le constat de Martine Vidal qui a analysé la littérature relatant les initiatives institutionnelles en faveur des pratiques d’EAD, le ressenti d’enseignants et étudiants dans ces conditions exceptionnelles (Vidal, 2020). Des institutions internationales telles que l’Unesco, l’OCDE, l’European University Association (EUA), le Commonwealth of Learning (COL) ne tardent pas à mettre en ligne des ressources à destination des enseignants. Par exemple, l’EUA édite un site « Resources for digital learning and teaching during the coronavirus pandemic ». Autre fait marquant, des ouvrages de référence ont été réédités : c’est le cas par exemple de Cleveland-Innes, M. & Garrison, R. (2010). An introduction to Distance Education et de Sewart, D., Keegan, D., Holmberg, B (1988). Distance Education, international perspectives.

5Dans « Disrupted classes, undisrupted learning during COVID-19 outbreak in China : application of open educational practices and resources », les chercheurs examinent la possibilité d’utiliser des ressources éducatives libres (OER) et des pratiques éducatives libres (OEP) comme solution opportune en situation de crise sanitaire où le manque de temps, l’isolement des enseignants et des étudiants constituent un défi majeur (Huang et al., 2020). L’article propose des stratégies urgentes à mettre en place dans le cadre de la réforme de l’éducation en Chine (open education) qui promeut le développement de l’apprentissage en ligne, lequel a été drastiquement accéléré par la pandémie.

6Par ailleurs, des chercheurs spécialisés en EAD mettent en garde contre l’usage qui en est fait en situation d’urgence. C’est le cas de « Confinement et pratiques évaluatives : une MOOCification urgente et forcée ? » (Charroud, Dessus, et Osete, 2020) où les praticiens comparent l’utilisation pédagogique du numérique à une situation proche de celle qui consisterait à inscrire, du jour au lendemain, tous les étudiants à un MOOC administré par des enseignants novices. Ils montrent que la situation urgente et forcée du confinement conduit à une MOOCification de l’enseignement c’est-à-dire à un appauvrissement des contenus et des évaluations, à une surcharge cognitive, à des systèmes réactifs sans personnalisation, à des enseignants et étudiants perdus dans les méandres du web.

7Au Québec, administrateurs et enseignants se sont mobilisés pour une migration rapide des cours et des évaluations à distance. Géraldine Heilporn et Constance Denis, de la Faculté d’Éducation de l’Université de Sherbrooke, ont examiné des dispositifs d’évaluation en ligne que les universités québécoises utilisent (Heilporn et Denis, 2020). Pour les examens écrits, les classes virtuelles ou un logiciel spécialisé (utilisant la webcam des étudiants) permettent de surveiller l’épreuve à distance (Hearn Moore, Head, et Griffin, 2017). En mode asynchrone, les plateformes pédagogiques sont paramétrées pour l’ouverture et la fermeture de l’épreuve, les rétroactions automatiques, la répartition aléatoire des questions pour réduire la possibilité de collaboration des étudiants. Pour les examens oraux, un enregistrement de l’épreuve est réalisé avec le consentement de l’étudiant et permet à l’enseignant de finaliser l’évaluation par la suite. Un autre procédé, moins chronophage, est un enregistrement audiovisuel asynchrone de type PechaKucha4, une alternative aux diaporamas traditionnels qui se montre très judicieuse en contexte éducatif (Gaze, Beyer, et Lazicki, 2013). Les étudiants produisent une synthèse de connaissance personnalisée selon les critères de l’enseignant. L’évaluation est facilitée par une durée de contenu imposée (6mn 40s) ; les potentialités de storytelling de la plateforme permettent toutefois aux étudiants de laisser libre cours à leur créativité. Selon une étude réalisée auprès des étudiants en lettres de l’USM (Universiti Sains Malaysia), ces modalités d’examen favorisent les compétences communicationnelles et la confiance en soi (Murugaiah, 2016). Compte tenu du stress engendré par la pandémie, les enseignants québécois ont fait preuve d’une grande souplesse vis-à-vis de l’évaluation, modifiant la pondération pour minimiser les évaluations finales, certaines ayant même été supprimées. De leur côté, certains étudiants ont fait preuve d’une capacité d’adaptation exemplaire lorsque d’autres n’ont pas respecté les directives des enseignants par crainte de ne pas obtenir la moyenne ou les crédits escomptés.

Basculer dans le « tout à distance »

8Ce virage vers la formation à distance (Savard, 2020) s’impose en raison d’une pandémie dont les conséquences sont désastreuses à plus d’un titre. D’aucuns estiment que cette crise aura à tout le moins permis de « basculer dans le tout à distance » en surmontant l’aversion au numérique de certains enseignants. Ceux-ci craignent une standardisation de la formation par le recours massif à Moodle5, souvent considéré comme le « McDo de la formation » (ibid. p. 2).

9D’autres réticences proviennent d’outils développés outre-Atlantique, souvent à la solde des GAFAM6. Dans l’urgence, les enseignants ont commencé à faire cours avec Teams de Microsoft ou encore Discord7. Ces outils étant rapidement opérationnels, doutes et craintes ont finalement fait place à ce qui pourrait s’apparenter à un renouvellement des pratiques. Aussi la crise est-elle une chance d’une certaine manière (Giraudon et al., 2020), pour dépasser la résistance au changement dans un contexte où enseigner à distance constitue la seule alternative. Outre la sidération qui caractérise la première quinzaine du confinement (Bonfils, 2020), les enseignants s’organisent pour fournir des contenus de cours adaptés aux modalités distancielles. Michel Deneken, président de l’université de Strasbourg, reconnaît que la plupart des structures universitaires n’étaient absolument pas prêtes à ces changements radicaux. De fait, pour pallier le manque de temps, de préparation ou de compétences, les acteurs sur le terrain ont dû « bricoler » ou « faire avec », ce que déplorent les experts de l’ingénierie pédagogique (Peraya, 2020).

Retours d’expériences

10Suite à la période de confinement, une analyse du vécu des étudiants a été réalisée à l’université de Lorraine auprès de 7000 répondants (Granjon, 2021). L’objectif de cette recherche, avec une telle densité de population, est d’obtenir une image précise et généralisable de la perception de modalités d’apprentissage imposées sur une longue période. Un questionnaire Limesurvey a été diffusé dans les 46 composantes de l’établissement auprès de 60 000 étudiants et 9715 réponses ont été enregistrées dont 7234 exploitables. Il apparaît que pour une majorité de répondants, l’EAD mis en place dès le premier confinement et résultant de la simple transposition de l’enseignement classique constitue une forme d’interaction pédagogique dégradée, par les modalités de substitution soumises. La vision globale de leur expérience d’enseignement est pour 29 % des répondants positive et pour 32 % d’entre-eux négative. Sur le plan de l’évaluation, un tiers des étudiants considèrent une évaluation à distance plus facile ; 49 % d’entre-eux estiment en outre qu’un examen à distance est plus injuste qu’en présentiel (et pour 8 % plus juste). L’étude conclut que seules les modalités d’apprentissage en présentiel sont judicieuses à l’université ou à partir de ressources conçues exclusivement pour l’EAD.

11Dans l’article intitulé « Le numérique pour enseigner à distance en période COVID-19. Et si c’était à refaire en tenant compte de l’avis des étudiants ? », Suzanne Kieffer de l’Université Catholique de Louvain s’intéresse aux retours d’expérience des usagers (Kieffer, 2020). 22 étudiants de master ont testé un dispositif pédagogique de base Moodle, exploitant conjointement H5P8 et Wooclap9, dans le cadre du cours de 2^ème cycle au 2^ème semestre « Visualisation de l’information et présentation multimodale ». Les avis ont été récoltés le 22 avril 2020 par sondage Moodle après 4 séances de cours réalisées sur Teams et, le 13 mai 2020, lors de la dernière séance pédagogique sur Teams. Le dispositif pédagogique initial comprend enseignements par projet, classes inversées et cours magistraux. L’évaluation continue inclut travaux individuels, réalisations collectives et tests de connaissance. Moodle permet de créer les groupes, la remise des devoirs, la remise de travaux avec évaluation par les pairs et les tests en ligne par QCM. Wooclap est un télévoteur en ligne qui permet également d’interroger la communauté de façon anonyme et de recueillir les réponses en temps réel. Le dernier module, H5P, permet de créer des contenus multimédias interactifs dans Moodle. Son format HTML5 garantit une compatibilité sur smartphones et tablettes, remportant une large adhésion de la part de la communauté estudiantine (Inghilterra, 2013). Kieffer indique que ce dispositif n’a subi que des adaptations mineures compte tenu des exigences COVID-19 et du passage au tout à distance. Celles-ci concernent essentiellement des séances en demi-cohorte, une limitation d’une heure par étudiant pour les séances de feedback, un enrichissement des contenus H5P, une utilisation du mode aléatoire et du compte à rebours pour configurer les tests à distance sur Moodle. A l’issue de quatre séances sur Teams, les étudiants ont plébiscité le support technologique à l’enseignement (partage d’écran, contenus H5P…), la prise de parole plus spontanée sur Teams qu’en auditoire et l’adaptation organisationnelle des séances (demi-cohorte, durée raccourcie des séances, création de questions pour les tests). Le rythme du cours magistral sur Teams peut être jugé trop soutenu par certains étudiants qui rapportent des problèmes de concentration (30 %) ou des problèmes techniques (25 %) liés à la vidéo, l’audio ou la connexion internet. Le taux de participation lors des discussions de groupes, démonstrations, questions et réponses est de 80 %. Les retours positifs concernant spécifiquement le distanciel mettent en avant la réduction des déplacements domicile / université, la facilité à participer et poser des questions. L’inconvénient majeur est le manque d’interactions sociales entre membres de la communauté estudiantine. A la question « Le distanciel peut-il devenir la norme », 55 % des interrogés répondent que c’est envisageable car il y a des avantages ; 35 % ne sont pas d’accord et préfèrent le cours en présentiel.

Le distanciel quoi qu’il en coûte

12L’université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelynes (UVSQ) a investi plus de 750 000 euros pour la captation de cours en vidéo et la formation de ses enseignants. Des établissements ont recruté des ingénieurs pédagogiques pour prêter mains fortes au corps enseignant pour une plus grande scénarisation des cours et capter ainsi l’attention des étudiants. Les décrochages massifs qui se sont produits lors du premier confinement doivent être évités à tout prix. Or, dans un contexte de crise sanitaire à laquelle personne ne s’attendait, les structures qui vont investir lourdement dans une solution de e-Learning – sans l’approche prospective consistant à réaliser un benchmark des solutions existant sur le marché et à choisir celle qui correspond exactement aux besoins identifiés – peuvent sous-estimer la médiation pédagogique qui doit accompagner un changement de pratiques. L’investissement technique, a fortiori s’il est conséquent, est souvent accompagné d’une rhétorique discursive visant à réifier les biens matériels et notamment les Learning Management System qui permettent de réaliser des économies d’échelle en contexte d’industrialisation de la formation. Le secteur universitaire n’était que peu impacté par cette phénoménologie jusqu’à ce que la pandémie ne mette soudainement ses protagonistes à distance. C’est l’idéologisation dans l’acception de Mœglin qui traduit le fait que l’on prête des vertus « magiques » à la technologie en oubliant combien la médiation humaine est indispensable (Moeglin, 2010). Ailleurs, dans les structures de moindres moyens financiers, les enseignants ont dû « faire avec » ce qui fonctionnait, sans prendre le temps de tester les solutions et leur viabilité. C’est le cas de beaucoup d’enseignants qui ont opté pour Zoom dès les premiers jours du confinement pour assurer la continuité pédagogique devenue rhétorique au sein du ministère. La solution s’est montrée opérationnelle, y compris avec les enseignants les plus néophytes, et son usage s’est rapidement développé en entreprise également auprès des salariés en télétravail pour organiser des réunions à distance. Mais la notoriété soudaine de Zoom – et des applications de visioconférences en général – n’a pas tardé à intéresser les communautés de hackers. C’est le cas de Microsoft Teams, Skype et Google Meet qui ont fait l’objet de graves failles de sécurité contraignant les firmes à fournir rapidement des correctifs (ou patches de sécurité) à leurs usagers. Ces solutions auront à tout le moins permis de travailler en assurant la transition distancielle mais ne constituent en aucun cas des outils pédagogiques pérennes.

Conclusion

13La communauté enseignante, dans une large proportion, reconnaît que cette crise sanitaire est opportune pour renouveler nos pratiques éducatives. Dans ce contexte de pandémie, où l’on ne met plus en opposition le présentiel et le distanciel, l’enjeu consiste à repenser l’ingénierie pédagogique et l’ergonomie de nos plateformes. D’aucuns estiment qu’il fallait connaître une telle situation pour dépasser les freins qui empêchaient les enseignants les plus réfractaires à s’intéresser aux applications distantes. Dans nombre d’établissements, les solutions ont été mises en place dans la hâte sans aucune rationalisation, en faisant souvent preuve de « braconnage10 » au sein de la communauté éducative en ligne. Un an après le confinement total de la population, l’heure est au bilan. Le basculement des cours à distance n’aura pas été un exercice aisé même si, dans leur grande majorité, les enseignants reconnaissent qu’il était nécessaire d’être polyvalent pour répondre à tout scenario pédagogique, y compris en sortie de crise sanitaire. Ceux qui avaient « bricolé » durant les premières semaines de confinement ont aujourd’hui adopté une solution fiable, généralement une base Moodle à laquelle est implémenté une autre application GNU de type Big Blue Button ou Jitsi. Depuis mai 2020, la Direction Interministérielle du numérique et du système d’information et de communication de l’état recommande cette application pour les administrations publiques et celle-ci est intégrée au socle interministériel de logiciels libres. Les statistiques dont on dispose aujourd’hui sont toutefois préoccupantes pour la population. Une commission d’enquête parlementaire s’est penchée sur les effets de la crise sanitaire auprès des étudiants en situation d’« isolement numérique ». L’effort consenti par le Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation est jugé comme étant modeste par les parlementaires11. Selon l’Observatoire de la vie étudiante, 16,8 % des étudiants ont éprouvé des difficultés dans l’usage des dispositifs numériques et 38,9 % d’entre-eux des problèmes d’accès internet. Soit une perte d’efficacité de 30 à 80 % par rapport aux modalités en présentiel. Les conséquences de ce confinement se traduisent sur le plan pédagogique par un appauvrissement des contenus et des évaluations et une surcharge cognitive que les chercheurs qualifient de MOOCification de l’enseignement. L’enseignement à distance a donc renforcé les inégalités selon le syndicat des personnels titulaires et contractuels (SNPTES) mais aussi entre enseignants. Aussi cette fracture numérique rend-elle la continuité pédagogique inéquitable et par là-même l’évaluation. Sur le plan des ressources humaines, on peut déplorer les nombreux emplois d’ingénieurs pédagogiques auxquels ont recours les universités pour intervenir dans l’urgence sur la médiatisation de cours à distance. S’agissant d’emplois précaires (contrats à durée déterminée de 6 à 12 mois), les personnes recrutées seront amenées à travailler dans la hâte, sur des programmes ne s’inscrivant pas dans le temps long. Cette crise pourrait bien être salutaire sur le plan écologique en ayant démontré aux plus réfractaires qu’organiser une réunion à distance est maintenant opérationnel, peu fastidieux sur le plan logistique et peu onéreux en comparaison à des déplacements professionnels multiples. Des statistiques sur l’année 2021 nous indiqueront si ces pratiques se généralisent effectivement.

14Bien avant l’émergence des risques de pandémie mondiale, les universités qui avaient misé sur l’EAD sont celles qui ont le mieux géré cette période inédite en faisant preuve de réactivité et assurant pleinement la continuité pédagogique.

Bibliographie

Notes

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