Nicolas Gregori et Muriel Louâpre

Le bachelor universitaire de technologie : regard sur la construction d’un diplôme en approche par compétences

Résumé

Le bachelor universitaire de technologie, ouvert en septembre 2021, rebat les cartes de l’offre de formation dans les IUT. Inscrit dans le cadre national des licences professionnelles, mais réservé aux IUT avec certains principes dérogatoires, il s’appuie sur une approche par compétences sophistiquée, déclinée de la même manière pour les vingt-quatre spécialités d’IUT. Ce cadre introduit une puissante formalisation d’approches pédagogiques qui inspiraient certes déjà les IUT, avec l’objectif affiché de s’adapter à un public accru de bacheliers technologiques dont la réussite est médiocre en licence générale. Le DUT Infocom se voit ainsi doté d’une singularité forte dans le champ des formations en information-communication, même si les moyens matériels et humains requis laissent perplexes sur les modalités réelles de mise en œuvre. Dans tous les cas l’expérience doit susciter l’attention, car il n’est pas improbable qu’elle prépare l’introduction de l’approche par compétences dans d’autres formations universitaires.

Abstract

The University Bachelor of Technology, implemented in September 2021, redesigns the educational offer in the field of Media and communication sciences in French higher education. Whereas it is embedded in the national framework of the professional licenses, it will be exclusively offered in the university institutes of technology (IUT), with exemption schemes ; it is also grounded on a sophisticated skill-based pedagogical approach, which concerns the 24 existing teaching specialties. The IUT were pioneers in pedagogical approaches, but the BUT, strongly process-driven, aims to formalise existing practices, in order to cope with a new assistance of technological high school graduates, who do poorly in traditional licenses. This Bachelor is therefore set up with a unique identity among the higher education curricula of Media and communication, but without the financial and human resources required, will it fully achieve its aims ? Whether it does or not, this experiment should be scrutinized, as it may prepare the introduction of skill-based approaches in a wider range of public university curricula.

Table des matières

01 janvier 2023

59-68

Introduction

1En cette rentrée universitaire, les instituts universitaires de technologie (IUT) mettent en place une nouvelle formation, sur trois ans : le bachelor universitaire de technologie (BUT). Dans le cadre de cette contribution, nous décrirons l’évolution vers ce BUT en termes réglementaires autant que pédagogiques, en nous appuyant sur la spécialité Information-Communication (Info-Com). En effet, le BUT ne remplace pas l’ancien diplôme universitaire de technologie (DUT), mais vient en substitution de ce DUT et de la plupart des licences professionnelles (LP) portées par les IUT. Il convient donc de présenter ce diplôme sur son versant réglementaire pour bien en saisir la portée. Le versant pédagogique est également important à présenter car l’approche par compétences (APC) sur laquelle le BUT est adossée est tout à fait singulière. L’APC, plus répandue dans les universités belges ou québécoises, vise à rendre l’étudiant actif dans ses apprentissages, en plaçant au centre de la formation l’acquisition de compétences définies comme « savoir-agir complexe, prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources à l’intérieur d’une famille de situations » concrètes (Tardif, 2006). Elle renverse donc le rapport entre cours et projets, et interroge la place des savoirs ou des connaissances non directement mobilisables en action. À ce titre la réforme en cours pourrait bien constituer une expérimentation concernant à brève échéance d’autres formations de l’enseignement supérieur public.

Émergence du BUT et évolution par rapport au DUT

Quelques données de contexte

2Créé à la fin des années soixante, le DUT est devenu un diplôme important dans le paysage universitaire en France. Engageant les étudiants sur des études courtes (bac + 2), il offre un tremplin vers une poursuite d’études, tout en permettant une insertion professionnelle immédiate aux diplômés qui la souhaitent (91 % des diplômés de DUT en 2017 ont poursuivi leurs études, et le taux d’insertion professionnelle à 18 mois était de 88 % pour ceux qui s’arrêtaient au DUT1).

3Toutefois, les IUT souhaitaient de longue date proposer un diplôme de niveau bac + 3, et avaient massivement investi le champ des licences professionnelles dès leur création en 1999, avec une quarantaine de formations pour la spécialité Info-Com2. La demande faite fin 2017 par la ministre Frédérique Vidal de faire évoluer le diplôme vers un grade licence avait donc tout lieu d’intéresser les IUT : c’était l’occasion pour eux de s’inscrire pleinement dans le système LMD, en évitant aux étudiants une double sélection, à l’entrée de l’IUT puis en LP. Restait à définir la forme et le contenu du nouveau diplôme.

Le cadre réglementaire du BUT

4Le BUT relève de l’arrêté du 6 décembre 2019 portant sur la licence professionnelle3. Il est donc avant tout une LP, dont la spécificité (art.17), est d’être organisée sur trois ans et dans les IUT uniquement. Le nom de « bachelor » a été imposé par le ministère, contre l’avis de l’assemblée des directeurs d’IUT (ADIUT). Contrairement à ce qui prévalait pour le DUT, et à la volonté de l’AIUT, la formation phare des IUT ne relève donc plus d’un arrêté spécifique.

5Nous ne développerons pas outre mesure ce cadre, mais il a des effets sur la place du nouveau diplôme et des IUT dans le paysage de l’enseignement supérieur et de la recherche, comme pour la professionnalisation. En effet, la licence professionnelle doit remplir un objectif d’insertion professionnelle de 50 %. Or, les IUT, et notamment Info-Com, ont connu par le passé à des fermetures de LP au motif que le taux de poursuites d’études était trop important, et dépassait un seuil implicite de 20 %. Le BUT ouvre donc plus largement la voie à des poursuites d’études à bac + 3 et permet aux IUT de construire de nouveaux liens avec les autres formations post-bac.

Structure et philosophie de la formation

6Sur le plan structurel, le BUT déroge au cadre général de la LP (art. 17). En Info-Com, comme dans les autres spécialités tertiaires, le volume d’enseignement est de 1 800 heures sur trois ans, auxquelles s’ajoutent 600 heures de projets tutorés, là où le DUT disposait de 1 620 heures d’enseignement et de 300 heures de projets tutorés sur deux ans. Même en ajoutant les 450 heures d’enseignement et les 150 heures de projets tutorés d’une licence professionnelle ancienne formule, le BUT correspond à une perte de 270 heures d’enseignement, tandis que les heures de projets tutorés augmentent de 150 heures. Le volume des stages est quant à lui préservé (22 à 26 semaines) si on le compare à l’ensemble DUT plus LP. Enfin, les IUT doivent accueillir au moins 50 % de bacheliers technologiques depuis cette rentrée 2021. La spécialité Info-Com dispose cependant cette année d’une dérogation car les bacheliers technologiques y postulent peu : seulement 21 % en 20214, et même 13 % et 10 % dans les parcours Métiers du livre et du patrimoine et Journalisme.

7Il ressort de ces dispositions que, pour le législateur, l’objectif du BUT est d’accueillir à l’université des publics qui réussissent moins bien en licence générale5, en privilégiant la dimension pratique et technologique.

8Sur le plan pédagogique, les spécificités du BUT sont plus nombreuses. La principale tient à l’obligation de mettre en œuvre une approche par compétences (APC) spécifique, issue des travaux du LabSET (Poumay, 2014a, Poumay, 2014b, Poumay, Tardif, Georges, 2017). Les programmes nationaux des spécialités de BUT mentionnent en référence la définition du concept de compétence issue de Tardif (2006, p. 22), et ce laboratoire a été rémunéré par l’ADIUT pour une activité de conseil auprès des spécialités d’IUT dans l’élaboration de leurs référentiels de compétences. On peut s’interroger sur ce point car le concept de compétences reste très discuté dans le champ de la formation universitaire ou professionnelle, qu’il s’agisse d’approches de sciences de l’éducation, en ergonomie ou en psychologie (Coulet, 2011, 2016, Crahay, 2006, Dolz et Ollagnier, 2002, Pastré, 1999, Romainville, 1996). Selon Coulet (2011), laisser les collectifs de travail définir leur conception de la compétence ne nuit d’ailleurs pas à son appropriation et peut même favoriser son acceptation. Surtout, il défend une approche de la compétence qui ne se résume pas à son caractère individuel. Il s’appuie au contraire sur les théories de l’activité pour en souligner la dimension collective, en soulignant que la compétence n’est pas un état ou une substance, mais un processus (Coulet, 2016).

9Avec la définition de Tardif (2006), c’est toute la méthodologie conçue par le LabSET qui est imposée, avec ses concepts : compétences, composantes essentielles, situations professionnelles, niveaux de compétence, apprentissages critiques, situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ), ressources. Autant d’éléments qui structurent le BUT et que les spécialités d’IUT ont été sommées de s’approprier en quelques semaines, ce qui reste à ce jour un objectif. On remarquera qu’envisager ainsi les compétences de façon statique et individuelle a d’évidence un caractère pratique : cela permet l’évaluation individuelle des étudiants et isole, artificiellement, chacune des compétences identifiées. Voyons ce qu’il en est.

10En respect du cadre national des formations, le BUT est composé d’unités d’enseignement (UE) qui permettent l’acquisition de blocs de connaissances et de compétences, UE et compétences étant assimilées. Elles combinent deux éléments qui participent à l’acquisition de l’UE correspondante dans une fourchette de 40 % à 60 % : les « situations d’apprentissage et d’évaluation » (SAÉ, sous forme de projets), et les « ressources » (enseignements). Ainsi les projets tutorés et les stages ne forment plus des UE spécifiques mais sont intégrées dans toutes les UE, ce qui incite les étudiants à faire le lien entre les activités dites professionnelles (SAÉ) et celles dites d’enseignement (les ressources). Cette terminologie souligne une évolution majeure dans la conception du diplôme, puisque les enseignements deviennent seconds, au service d’activités relevant de mises en situation.

11En outre, les UE/compétences ne se compensent pas entre elles : les étudiants doivent toutes les valider pour progresser et obtenir le diplôme. C’est là aussi une prise de position importante du législateur et des promoteurs de cette APC, dont l’avenir nous dira si elle permet d’améliorer la réussite étudiante, notamment des bacheliers technologiques.

12Autre évolution : celle de l’adaptation locale. Le DUT était entièrement décrit du point de vue des enseignements, y compris dans leur répartition en CM, TD, TP, et chaque département pouvait modifier les contenus, à hauteur de 20 %. Dans le BUT, la description nationale des heures d’enseignement se fait à hauteur des deux tiers de la formation seulement, charge aux départements d’écrire le reste. Cet élément de souplesse pose des questions qui restent irrésolues alors que la première année du BUT a commencé : sur la base d’un référentiel de compétences qui ne peut être modifié (seul le référentiel de formation est concerné par l’adaptation locale), comment définir nationalement ce qui doit nécessairement être partagé par tous les départements, quels que soient leurs moyens, leurs environnements professionnels, leurs personnels ? Ce questionnement traverse les différentes spécialités de BUT, sans réponse pour le moment.

Une réforme sous contraintes : conditions et conséquences de la mise en place du BUT

13A priori attendue par les IUT, la mise en place du BUT a donc été marquée par des choix fortement contraignants, qui affectent la structure du diplôme et ses évolutions potentielles. Le contexte sanitaire a largement empêché depuis le printemps 2020 l’ouverture de discussions soutenues avec le monde professionnel, qui aurait pu être invité à définir les contenus en relation avec les métiers. C’est donc paradoxalement sur le plan de sa structure et de son positionnement dans l’offre de formation que se joue la réforme.

14Les départements Info-Com envisageaient un rapprochement de certains parcours – voire une première année commune – pour tenir compte à la fois de la recomposition des métiers, marqués par un crossover important (par exemple entre les métiers non-créatifs de la publicité et ceux de la communication, grâce à l’essor du brand content et du brand publishing pour ne citer que les plus évidents), mais aussi de congruences manifestes entre le parcours Information numérique dans les organisations et celui de Communication des organisations, tant en termes de contenus que de débouchés professionnels. Cette réflexion a avorté, car obligation était faite de justifier l’existence de parcours distincts dès la première année par au moins 50 % d’UE / compétences différentes. Certes les établissements sont invités à prévoir des passerelles, mais le système s’avère au final plus tubulaire que l’ensemble antérieur associant DUT et LP. Les arrivées d’étudiants provenant d’autres filières, ou même les réorientations entre parcours, seront rendues plus difficiles si les étudiants restent dans leurs parcours jusqu’en fin de troisième année, ce qui est prévisible en Info-Com. Les passerelles entrantes autant que sortantes risquent de rester théoriques et force est de constater que ce dispositif n’a jamais été abordé dans les discussions avec le ministère.

L’approche par compétences, cheval de Troie du pilotage par l’évaluation dans l’enseignement supérieur

15Associée aux théories cognitivistes qui valorisent les phénomènes de métacognition dans l’apprentissage, l’APC inspire directement le BUT, tant dans la construction de ses unités d’enseignement que dans ses moyens d’évaluation, celle-ci étant centrée sur la réalisation d’un portfolio au moyen duquel l’étudiant doit démontrer avoir acquis les composantes essentielles et apprentissages critiques d’une compétence donnée. L’objectif est d’améliorer l’objectivation des apprentissages, mais ce qu’on objective n’est pas si clair : une compétence ? une capacité à discourir sur la compétence ?

16Le cadre théorique retenu fait que la réforme n’est pas seulement une formalisation de ce que les IUT pratiquaient déjà comme cela a souvent été dit. Certes, la démarche projet, le learning by doing, et la collégialité pédagogique sont au cœur de l’approche pédagogique des IUT et ne suscitaient donc a priori aucune résistance. En revanche, la méthodologie choisie, très spécifique et très écrite, amène à faire la part belle à des tableaux de pilotage d’une précision bien éloignée de l’opérationnalité revendiquée, et guère favorable à la créativité pédagogique. Il y a sans doute là un effet pervers lié au caractère national du BUT, regroupant pour Info-Com vingt et-un départements aux problématiques et contraintes aussi variées que leurs territoires d’implantation, alors que les exemples présentés par le LabSET concernent plutôt des diplômes portés par un établissement spécifique, avec une équipe pédagogique restreinte et globalement acquise à l’APC (Poumay, Tardif et George, 2017).

17Conjuguée à la précipitation de l’agenda politique, l’imposition d’un modèle très formaliste d’APC et l’utilisation d’indicateurs techniques à satisfaire n’ont pas permis au réseau de repenser pleinement les contenus pédagogiques. On retrouve ici des phénomènes classiques liés aux stratégies de pilotage par l’évaluation : l’effort se concentre sur la satisfaction de critères dont le sens n’est évident pour personne, enseignants comme étudiants, davantage que sur l’amélioration de la formation. En somme, la réforme « Cheval de Troie », par laquelle on entend injecter les procédés de la formation professionnelle à l’université, risque de se muer en réforme Potemkine, la complexité du dispositif exigeant des aménagements massifs sur le terrain.

L’inconnue du facteur local

18Toute réforme est plus ou moins une fiction que le terrain va devoir adapter. Dans le cas du BUT singulièrement, le début du déploiement à la rentrée 2021 confirme la règle : manquant de temps pour s’approprier la réforme et les modalités très complexes d’articulation des cours et des SAÉ via les apprentissages critiques et les grilles critériées, les équipes sont déjà amenées à inventer localement une version réaliste et souple du BUT. C’est la dimension locale qui sera de fait l’arbitre des évolutions à venir : que deviendront les 600 heures de projets inscrites à l’emploi du temps quand les établissements manquent de salles pour permettre aux étudiants de travailler en autonomie ? Quid de la montée en puissance de la collégialité pédagogique, un modèle de fonctionnement qui repose sur une forte coordination, en l’absence de fléchage d’un vrai budget de coordination, alors que certains enseignants expriment leur hostilité au BUT6 et que plusieurs universités ont déjà fait savoir qu’elles ne financeraient pas toutes les heures du BUT…

19Les assemblées de chefs de département disposent d’une fenêtre de correction des référentiels de compétence d’ici novembre 2021. Mais comment faire évoluer ce qui n’a pas encore été expérimenté ? C’est donc là aussi dans le cadre de l’adaptation locale que se feront essentiellement les évolutions, avec le risque de perdre une certaine homogénéité dans les formations. Mus par le souci d’empêcher la reconstitution des LP en troisième année de BUT (et donc un certain localisme), les concepteurs de la réforme ont imposé la répartition de l’adaptation locale sur les trois années… ce qui pousse les formations à diverger dès la première année, voire à accentuer leur ancrage institutionnel local, dans leurs liens avec leur établissement de rattachement. Or l’on observe déjà que, au-delà de la partie relevant de l’adaptation locale, les contraintes propres au contexte de chacune université (taille des départements, moyens techniques et physiques disponibles, budget des IUT et des universités, composition des équipes pédagogiques…, tout cela induit des aménagements pratiques. Dans ces conditions, préserver l’homogénéité du réseau national des ACD et IUT sera vraisemblablement l’enjeu politique majeur de la réforme.

Pour conclure : un nouvel équilibre à trouver entre l’universitaire et le technologique

20Longtemps attendu, et finalement écrit dans l’urgence, le BUT commence donc sa carrière avec un air de rendez-vous manqué, tant avec les autres formations du supérieur (les licences avec lesquelles les passerelles seront très théoriques, les masters pour assurer les poursuites d’études), qu’avec le monde professionnel, qui aura peu contribué au contenu comme à la forme de la formation, alors qu’il aurait pu contribuer à anticiper les besoins des métiers en émergence et à venir dans le domaine de l’Info-Com.

21Les diplômes de l’enseignement technologique et professionnel ont toujours été le lieu d’une négociation entre une conception universitaire de la formation, orientée vers l’acquisition de concepts et de méthodes, et une conception orientée vers l’efficacité, l’opérationnalité du monde professionnel. La notion de compétence étant clairement associée à l’efficacité opérationnelle, sa prééminence dans le BUT pouvait interroger quant au maintien de la dimension universitaire du diplôme, notamment parce qu’elle pouvait inciter les étudiants à privilégier l’investissement dans les projets et savoirs pratiques. Les deux visions ne doivent pas être opposées. Dans une spécialité très ouverte aux SHS, y compris dans ses déclinaisons professionnelles, les enseignants-chercheurs ont un rôle à jouer dans la façon dont ce nouveau dispositif va être opéré, et permettre ou non le maintien de la diversité des parcours et de possibles, avant et après l’IUT. La dénomination, souvent décriée, de « blocs de connaissances et de compétences » exprime cette position : les connaissances ne disparaissent pas dans les compétences et les compétences sont des objets centraux dans l’acquisition des connaissances.

22La spécialité Info-Com a fait le choix, critiqué, de préserver les savoirs disciplinaires, notamment ceux relevant du champ des sciences de l’information-communication, dans une compétence « Décrypter » partagée par tous les parcours tout au long des trois années. Elle l’a fait avec la conviction qu’il n’y a pas d’apprentissage sans capacité à conceptualiser et que l’autonomie passe à la fois par la pratique et par la capacité à confronter cette pratique aux théories et modèles développés dans le champ universitaire. Il s’agit aussi, fondamentalement, d’affirmer que les IUT doivent porter des diplômes permettant une insertion professionnelle immédiate et des poursuites d’études, notamment dans les masters d’Info-Com. Ce choix a sans doute compliqué l’écriture de la formation, mais il doit permettre demain de préserver la double ambition des IUT, universitaire et technologique, comme leur attractivité auprès d’un public socialement et académiquement varié.

Bibliographie

Notes

Pour citer ce document

Quelques mots à propos de : Nicolas Gregori

Quelques mots à propos de : Muriel Louâpre

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